リーダー育成

リーダー育成とは、「リーダーシップの役割とプロセスにおいて効果的に活動する能力の拡大」と定義されます（McCauley、Van Veslor、Rudeman、2010、p. 2）。これらの役割とプロセスは、共通の仕事を共有するグループにおいて、方向性を定め、連携を築き、コミットメントを維持する上で役立ちます。組織リーダーシップに関する研究や教育プログラムの多くは、個人の正式なリーダーシップの役割（人的資本）に関連する知識、スキル、能力の育成に重点を置いてきました（Day、2000）。したがって、リーダー育成は人的資本への投資によって実現されます。

発達理論

リーダー育成の根拠となる特定の理論はありませんが、発達理論では、学習と変化という発達の2つの側面に着目しています。発達は変化の一形態であり、変化が起こらなければリーダーが成長することは不可能です (Day & Zacarro, 2004)。学習とは、実践や経験によって人が永続的な変化を達成し、それが変化と発達を促すことと定義されます (Day & Zacarro, 2004)。学習は、行動主義に基づく経験に伴う行動の永続的な変化と、ゲシュタルト心理学に基づく新しいメンタルモデルの変化または創造という2つの伝統に由来しています。行動主義では、パフォーマンスをリーダーの行動の指標として使用することができます。一方、ゲシュタルト心理学では、経験から生じる新しいメンタルモデルの構築を研究し、リーダーが対人能力を開発するのに役立ちます。行動主義とゲシュタルトの伝統は、発達がメンタルモデルの変化と新しい行動の創造の両方から生まれるという点で、互いに補完し合うものと考えられています (Hogan and Warrenfeltz、2003)。

リーダー育成とリーダーシップ育成の違い

リーダー育成は、リーダーシップ育成というより広範なプロセスの一側面として説明されています(McCauley et al., 2010)。リーダーシップ育成は、方向性、整合性、コミットメントを生み出すグループの能力の拡大と定義されます (McCauley et al.)。これに対し、リーダー育成は、リーダーシップの役割やプロセスにおいて効果的な能力の拡大を指します。それぞれのモデルの構成要素に注目することで、両者のさらなる違いを明確にすることができます。リーダー育成は個人の知識、スキル、能力 (人的資本) の育成に重点を置くのに対し、リーダーシップ育成は組織内の個人間のネットワーク化された関係 (社会資本) の構築に重点を置きます。リーダー育成は、効果的なリーダーシップは個々のリーダーの育成を通じて実現されるという仮定に基づきますが、リーダーシップ育成は人間関係に根ざした社会資源の機能です (Day, 2000)。リーダー育成では、自己認識、自己統制、自己動機づけといった対人スキルに重点が置かれます。一方、リーダーシップ育成は、社会的認識や社会スキルといった対人スキルに重点が置かれます(Day, 2000)。デイ（2000）は、多くの組織がリーダーシップ開発と呼んでいるものは、より正確にはリーダー開発と呼ぶべきだと主張しています。組織はどちらか一方のアプローチを選択することはできませんが、効果的な開発を実現するためには、リーダー開発とリーダーシップ開発のどちら側にも橋を架ける必要があります（Kegan, 1994）。したがって、対人能力の基盤となり、リーダー開発とリーダーシップ開発を結びつける内的能力を育成することが重要です。

リーダー育成とマネジメント育成の違い

マネジメント開発とリーダーシップ開発は、しばしば同じものと混同されます。両者は重複する部分もありますが、リーダー開発と混同すべきではない重要な違いがあります。リーダーシッププロセスは人々のグループが協力して働くことを可能にするのに対し、マネジメントプロセスは役職や組織に特有のものと考えられています（Keys & Wolf, 1988）。マネジメント開発には、マネジメント教育と研修が含まれます（Latham & Seijts, 1998; Mailick, Stumpf, Grant, Kfir, & Watson, 1998）。マネジメントの役割における業務遂行能力を向上させるために、特定の種類の知識、スキル、能力を習得することに重点が置かれています（Baldwin & Padgett, 1994; Keys & Wolfe, 1988; Wexley & Baldwin, 1986）。また、マネジメント開発の目標は、問題に対して実証済みの解決策を適用することであり、研修という側面が強いです。マネジメント開発は、正式な管理職の役割に重点を置いています。

リーダー育成モデル

McCauley、Van Veslor、およびRuderman（2010）は、リーダー育成のための2部構成のモデルを説明しています。第1部では、評価、挑戦、およびサポートという、成長経験を強化する3つの要素を示しています。評価により、リーダーは自分の強み、現在のパフォーマンスレベル、および成長ニーズにおける位置付けを把握できます。挑戦的な経験は、リーダーが快適ゾーンの外で働く能力を伸ばし、新しいスキルと能力を開発し、重要な学習機会を提供するものです。上司、同僚、友人、家族、コーチ、メンターなどの形で提供されるサポートは、リーダーが成長の困難に対処することを可能にします。リーダー育成モデル（McCauley他、2010）の第2部では、リーダー育成プロセスには、さまざまな成長経験と、そこから学ぶ能力が関わっていることを示しています。これらの経験と学習能力は相互に影響し合い、学習能力の高いリーダーは成長経験を求め、成長経験を通してリーダーは学習能力を高めます。リーダー育成プロセスは、年齢、文化、経済状況、対象者の性別、組織の目的と使命、そして事業戦略といった要素を含む、特定のリーダーシップ・コンテクストに根ざしていることにも留意することが重要です（McCauley et al.）。こうした環境がリーダー育成プロセスを形作ります。評価、課題解決、支援に加え、リーダーシップ・コンテクストはリーダー育成モデルの重要な側面です。

YGLP

YGLPは、大学生や高校生を対象とした国際的なリーダーシッププログラムであり、若い人材を模範的なリーダーに育成することを目指しています。[1]

YGLPは、ロンドンのヒューマンサイエンスラボによって、複数の国際組織や財団の支援を受けて開発されました。YGLP創設の目的は、人類の限界を新たな境地へと押し上げる新世代のリーダーを育成するために、世界中で活用できる画期的なリーダーシップモデルを考案することでした。 [2]

ロンドンのヒューマンサイエンスラボにおけるHSLリーダーシッププロジェクトで策定された4段階リーダーシップ理論は、YGLPの科学的枠組みを提供しています。この理論は、「個人のリーダーシップの達成は、リーダーを構成する4つの主要要素、すなわち動機付け、計画、活性化、実行の最適な活用に比例する」と規定しています。[3]

YGLPは4つのコアモジュールと1つの非コアモジュールで構成されています。各コアモジュールは、4段階リーダーシップ原則に列挙されている4つのリーダーシップ要素（動機付け、計画、活性化、実行）のいずれかを最適化するように設計されています。

内的能力

リーダー育成に関連する対人能力には、自己認識（感情認識、自信、正確な自己イメージ）、自己規制（自制心、信頼性、適応性、個人的責任）、自己動機づけ（責任感、積極性、楽観性）の 3 つのタイプがあります (Day、2000)。

自己認識

今日の変化する環境において、リーダーが新たなスキルや能力を習得することを可能にする2つの個人的能力は、自己認識（アイデンティティ）と適応力です（Briscoe & Hall, 1999; Hall, 1986a, 1986b, 2002）。リーダー育成は個人の成長であり、自己をより深く認識するプロセスを含みます（Hall, 2004）。自己認識とは、人が自身のアイデンティティの様々な側面をどの程度意識しているか、そして自己認識が他者の認識とどの程度一致しているかのことです（Hall, 2004）。自己認識は「感情的知性の第一の要素」と呼ばれ、「自分の気分、感情、衝動、そしてそれらが他者に与える影響を認識し、理解する能力」であると説明されています（Goleman, 1998, p. 95）。これは、リーダーが自分自身を評価して、自分の考えや決断、そして他の個人への影響を認識するために不可欠です。

自己規制

自己制御は、ツイとアシュフォード（1994）、そしてウッドとバンデューラ（1989）によって提唱されたモデルで概念化されています。これらのモデルには若干の相違点がありますが、個人が(a)自ら設定した目標または与えられた目標を中心に注意と努力を調整する、(b)目標を達成するための行動を起こす、(c)必要に応じて目標達成またはパフォーマンス戦略を達成し、目標達成に向けた進捗を維持または向上させる、(e)このサイクルを再開するという基本的な手順については一致しています。ツイとアシュフォード（1994）は、このプロセスを目標設定、行動、差異の検出、そして最後に差異の縮小と説明しています。このプロセスは、内的および外的の両方の影響を与える可能性があるため、リーダー育成において非常に重要です。 Sosik、Potosky、Jung (2002) は、「個人は、自身の行動に対する自己認識と他者認識の一致を望み、そのため、認識の食い違いを減らし、一致を図り、自身の効果を高めるための目標を設定し、それに向けて努力する」(p. 212) と述べています。これは、自己認識という内的能力と類似しており、個人は自分自身に対する認識が他者の認識と一致していることを望むため、リーダー育成における重要性を浮き彫りにしています。

自己動機付け

自己動機づけとは、自身の成長とパフォーマンスの両面において、契約や交換を超えた行動をとるための、より高いレベルの同一視を伴うものです（Hall, 2004）。自己認識、自己統制、そして自己動機づけの能力が相まって、個人の知識、信頼、そして個人の力を高めることが可能となり、これらはリーダーにとって不可欠な要素とみなすことができます（Zand, 1997）。

開発のモード

リーダー育成は、正式な指導、能力開発のための職務割り当て、360度フィードバック、エグゼクティブ・コーチング、そして自己主導型学習といった複数のメカニズムを通じて行われます（Boyce, Zaccaro & Wisecarver, 2009; Day, 2000）。これらのメカニズムはそれぞれ独立して行われる場合もありますが、組み合わせることでより効果的になります。

正式なトレーニング

組織はリーダーに対して正式な研修プログラムを提供することがよくあります。従来の研修スタイルでは、コースワーク、演習、リハーサルによる「過剰学習」、そしてフィードバックを活用することで、リーダーに特定の分野における必要な知識とスキルを習得させます（Kozlowski, 1998）。この伝統的な講義ベースの教室研修は有用ですが、リーダーが研修環境から職場環境へ情報を伝達できるかどうかという点が限界となっています。

開発的な仕事の割り当て

正式な研修を受けた組織は、リーダーを新たに習得したスキルに焦点を当てた能力開発型の職務に配置するべきです（Zacarro & Banks, 2004）。能力開発型の職務とは、リーダーが学び、個人的な変化を経験し、その職務に含まれる役割、責任、そしてタスクを通してリーダーシップスキルを習得する職務です（McCauley & Brutus, 1998）。能力開発型の職務配置は、リーダー育成における最も効果的な形態の一つです（Ohlott, 2004）。研修後、リーダーはまず「スタンピング・イン」課題を完了すべきです。「スタンピング・イン」課題とは、リーダーが新しいスキルを習得してから「ストレッチ課題」へと進む課題です（Zacarro & Banks）。「ストレッチ」課題、すなわち開発課題は、リーダーの新しいスキルに挑戦させ、彼らをコンフォートゾーンから押し出し、新たな要素、問題、そして解決すべきジレンマを伴う、より複雑な環境で活動するよう促します（Ohlott, 2004）。真の開発課題は、既存のスキルに依存するものではなく、リーダーが自身の現在の限界を理解し、新たなスキルを開発するよう促すものです（Zaccaro & Banks）。これらの課題は、現在の課題で成功するためのスキルは備えていないものの、より高いレベルで成功する能力を持つリーダーに与えられるべきです（Zaccaro & Banks）。開発課題には、リーダーが成功するために、その強みと弱みを評価する適切なフィードバックが伴うべきです（Zaccaro & Banks）。

360度のフィードバック

360度フィードバックは、リーダー育成に不可欠な要素であり、リーダーが現在の任務から最大限の学習機会を得られるようにします。このフィードバックは、部下、同僚、上司（Day, 2000）、そしてリーダー自身の自己評価（Zaccaro & Banks, 2004）を含む、あらゆる観点からのリーダーのパフォーマンスに対する認識を体系的に提供します。情報を解釈するためのさまざまな情報源が多数あるため、メッセージは異なり、解釈が困難になる可能性があります。しかし、強みであれ弱みであれ、複数の異なる情報源が同様の観点で一致している場合、メッセージの明瞭性が向上します（King & Santana, 2010）。このメカニズムを効果的にするには、リーダーがフィードバックを受け入れ、変化を受け入れる姿勢と意志を持つ必要があります。完全な透明性と開かれた議論を通してフィードバックを促進し、変化を促進する効果的な方法は、コーチングです（Day, 2000）。

エグゼクティブコーチング

エグゼクティブ・コーチングの目標は、リーダー自身の効果性を高めること、そしてチームと組織の効果性を高めることに重点を置いています（Frankovelgia & Riddle, 2010）。コーチングでは、評価、課題解決、そしてサポートを通して重要な教訓を学ぶことを目的とした、1対1の濃密な関係が築かれます。コーチングは欠点の矯正を目的とする場合もありますが、既に成功を収めているリーダーが、より大きな責任と新たな複雑な課題を抱える次のレベルへと進むための支援として、ますます活用されるようになっています。コーチングは、個人と組織の成長に貢献する、測定可能な目標に向かって進む必要があります。Day（2000）は、コーチングの効果を最大限に高めるためには、リーダーは慎重に選ばれ、変化をいとわず、相性の良いコーチとマッチングされるべきだと提唱しています。

自主学習

自己主導型学習とは、個々のリーダーが成長の焦点を定め、成長プロセスを明確化し、必要なリソースを特定することを目指すプロセスです（Boyce, Zaccaro, & Wisecarver, 2010）。自己啓発とは、新しいスキルを習得するだけでなく、メンターを探したり、成長を促すような職務を割り当てられたりするなど、新たな経験や活動を通して、リーダーを取り巻く環境や自分自身を理解するプロセスです（Boyce, Zaccaro, & Wisecarver, 2010）。

応用

陸軍は1971年以来、リーダー育成研究を実施してきました。その研究には、陸軍将校の教育訓練の見直し、そして将校、准尉、下士官の専門能力開発が含まれています。1987年、陸軍参謀総長は包括的なリーダー育成研究の実施を指示し、陸軍のリーダー育成システム、陸軍のリーダー育成における変化の影響を監視・適応するための支援システム、そしてリーダー育成行動計画が策定されました（米国陸軍、1994年）。米国陸軍研究所（ARI）の研究テーマには、訓練、リーダー育成、兵士の研究開発などが含まれます。ARIのリーダーシップ育成プログラムが重点的に取り組んでいる分野の一つは、陸軍リーダーの育成を加速させる方法です。

参照

参考文献

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  2. ^ 「ベンガルール、YGLPアジア2017-18の開催地に選出」Bfirst News Network . 2017年3月15日閲覧。
  3. ^ 「YGLPリーダーシッププログラム」 www.humansciencelab.org.uk . 2017年3月5日閲覧。
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