修辞学と作文教育の理論

修辞学と作文教育の理論は、文章指導を中心とした幅広い学際的分野を網羅しています。この分野で注目すべきは、古代ギリシャの影響と、レトリックを説得の手段として扱う点です。^[1]ギリシャ語の「演説」に由来するレトリックは、もともと主に話し言葉を対象としていました。キケロは『発明論』の中で、レトリックの分野における5つの規範として、発明、構成、スタイル、記憶、そして伝達を挙げています。話し言葉から始まって以来、レトリックと作文の理論は主に書き言葉に焦点を当ててきました。

初期の起源

1870年から1900年にかけて、アメリカの大学制度が小規模な学校から、より大規模で多様な、異なる学問分野を持つ大学群へと移行するにつれ、作文研究という分野が伝統的な修辞学研究から発展しました。作文研究の先駆者として、ハーバード大学は英文学科に初めて「ライティングに完全特化した」新しいプログラムを制定しました。ただし、当初は個人的な文章作成に重点が置かれ、修辞学や文学分析は含まれていませんでした。^[2]しかし、近代大学の発展に伴い、作文研究はすぐに修辞学と結びつくようになりました。なぜなら、作文能力と作文能力を向上させるには、「体系的な文法研究」ではなく、修辞学の要素が必要であることに学者たちが気づき始めたからです。^[3]修辞学は伝統的に口頭での演説やスピーチに関する事柄を扱っていましたが、修辞学と作文はどちらも、しばしば聴衆に影響を与えることを目的とした、思想の表現に関連しています。さらに、作文は、伝統的に修辞学と結び付けられてきた発明、構成、文体、そして表現といった原則にも関わっています。口頭で発表するスピーチや学術論文を書く際には、記憶さえも作文の要素となり得ます。こうして、修辞学と作文（俗に「レトリック/作文」または「コンプ/レト」と呼ばれる）は、独自の分野として確立され、今日でも大学で急成長を遂げている学問分野となっています。

現在の伝統的なレトリック

19世紀後半に発展し、今日でも多くの学校で用いられているレトリックと作文の教育法は、現代的・伝統的レトリックとして知られ、この分野の研究者の間では一般的に「CTR」と呼ばれています。CTRは、最終的な成果物、通常は客観的なテーマに関する5段落のインフォーマルなエッセイまたは短い研究論文に重点を置くことで定義されます。さらに、CTRは、談話が規定された機械的な形式で行われるという概念を軸としており、文法、綴り、構文、そして統一されたスタイルと構成に教育的に焦点を当てています。さらに、CTRは、書くことの目的は成果物であり、プロセス、作者のアイデンティティ、読者を考慮せずに、あらかじめ定義された停滞した現実を反映することが期待されるという考えを推進しています。例えば、CTRの教育者は、生徒に自転車に関するエッセイを書くように指示するかもしれません。期待される成果は、自転車に関する客観的な議論を5段落のエッセイで構成することであり、読者や筆者のアイデンティティは考慮されず、目標は最終成果物、すなわち「エッセイ」であり、文法、綴り、構成において誤り（あるいは意図的な逸脱さえも）があってはなりません。ジェームズ・ベルリンとロバート・インクスターは、典型的なCTR教科書を検証し、作文指導におけるその限定的なアプローチを評価し、CTRは「発見のプロセス」を制限し、「筆者の重要性」を軽視し、読者との関わりを制限していると結論付けています。^[4]同様に、W・ロス・ウィンターウッドも、いくつかの現行の伝統的な教科書を検証する中で、CTRの教育法は時代遅れであり、最終的には効果がないと主張しています。^[5]

CTR 教育法は、19 世紀後半に始まって以来、ほぼすべての学校で採用されてきました。1960 年代までは、その限界や無効性についてはほとんど批判されませんでした。しかし、1966 年のダートマス会議では、作文研究に関する新たな学問的アイデアが次々と発表され、成果物よりプロセスを重視するという考え方や、教師は独裁的な権威者ではなく作文プロセスのガイドとなるべきという考え方が導入されました。それ以来、作文教育法の主要な要素は数え切れないほどの学者によって定義および調査され、CTR に関連する概念は、修辞学と作文の分野に対する豊富な教育的アプローチに取って代わられました。1960 年代後半から 1970 年代初頭にかけて、修辞学と作文の分野では、穏健かつ急進的な表現主義と認知主義という 2 つの異なる教育法によって推進されたプロセス革命が起こりました。

穏健な表現主義と急進的な表現主義

穏健な表現主義の作文教育法は、作文過程理論（最終的な成果物よりも文章を書く過程の方が重要だという信念）に基づき、言語を社会的な表現ではなく個人的な表現の手段として重視する点が特徴である。さらに、穏健な表現主義の教育法では、文法基準を少なくし、書き手の発見と表現の過程に重点を置く。WEコールズ・ジュニアは、作文の指導は美術の指導のようにアプローチすべきだと提唱し、教師は生徒である書き手の自由な表現の促進者または指導者となるべきだとしている。また、作文過程において重要だと彼が考える自己認識を最も効果的に導くために、ピアレビュー、クラスでの議論、成績をつけないといった教室での実践も求めている。^[6]同じく穏健な表現主義者であるドナルド・マレーは、作文は発見と実験の過程であり、見せかけの世界における真実の探求であると主張している。彼の宣言文のようなエッセイは、時代遅れのCTRの教育法に対する反論を的確に要約している。^[7]同様に、マキシン・ヘアストンは修辞学と作文におけるパラダイムシフトを認識し、文法や統語論への重点を減らし、作家の成長過程をより重視するなど、非規範的な雰囲気の教育を提唱している。^[8] ピーター・エルボーは、読者の期待による阻害を避け、読者中心ではなく作家中心の文章を促進するために、執筆プロセスの初期段階では読者を無視すべきだと主張し、穏健な表現主義の理想を反映している。エルボーは、「作家が読者について全く考えるべきではないということではない。問題はいつ考えるかだ」と述べている。^[9]簡単に言えば、穏健な表現主義は、成果よりもプロセスを重視するという概念を推進している。これは1960年代の絶頂期に発展した教育法であり、自由、表現、発見、そして作家の真の自己探求を重視する点で、多くの点で当時のイデオロギーを反映している。

ラディカル・エクスプレッシヴィズムは、穏健なエクスプレッシヴィズムの教育理念から発展したものであり、その主な違いは、個人の発達と表現ではなく、集団の発達と表現に焦点を当てていることにあります。例えば、1966年にスーザン・ソンタグはエッセイ集を出版し、その中で「美術展と演劇公演の融合」とも言えるハプニングの重要性を強調しました。ハプニングは、共有されたユニークな芸術体験を通して、集団のアイデンティティ、共同体意識、そして観客との関わりを促進するためのものです。^[10]ラディカル・エクスプレッシヴィズムのチャールズ・ディーマーとウィリアム・ラッツもまた、英作文を一種のハプニングとして教え、ハプニングとして捉えるべきだと提唱しています。ディーマーは、作文コースの問題点を教科内容の欠如に見出し、ライティングには教師が誘発するハプニングから得られるインスピレーションが必要だと主張しています。「明確な文章と明確な思考は、明確な経験の後にのみ生まれる」からです。^[11]ラッツの主張はディーマーの主張と似ており、教室における創造的なインスピレーションの必要性を指摘している。教室は典型的には停滞した環境であり、そこでは創造的なことは何も教えられないと彼は主張している。彼は英語の授業でハプニングスを活用することで、「生徒が他人の経験ではなく、自分自身の経験に直接反応するようにする」ことを主張している。^[12]他の同様の教育者としては、マーシャル・マクルーハンが教室で冷たく無機質なメディアを使うのではなく、熱く魅力的なメディアを使うという考えを提示した^[13]ことや、ジェフリー・サークが生徒の溢れんばかりで未熟な作文表現を奨励することで作文教育に前衛的なアプローチを提唱している。サークは「ポスト社会転回」理論家とみなされることが多い。 1980年代の彼の研究は、伝統的な教室空間は窮屈であり、生徒の作文では「メインストリート」的な言語を奨励すべきだと主張し、デイヴィッド・バーソロメイのような理論家が提唱する「適切な学術的」作文という概念を批判している。^[14]さらに、サークは自身の英語の授業で、ラップミュージックとその文化的・人種的含意に関する研究を行っている。彼はラップミュージックを「言語、欲望、スタイル、そして人間性に満ち溢れている」と捉え、詩を「人間の心の率直な物語」と表現し、生徒に真実、コミュニケーション、そして現実を教え、彼らの作文能力を効果的に強化すると考えている。^[15]このように、穏健な表現主義に関連する個性と奔放な表現の理想の多くを保持しつつも、急進的な表現主義の作文教育法は、集団的現実と共同体体験への焦点、ハプニングの芸術性とインスピレーションの可能性への信念、そして大衆メディアを教育ツールとして活用できる可能性があるという見解によって特徴づけられている。

認知主義

1970年代初頭から1980年代初頭にかけて流行した認知主義の教育法も、成果よりも過程を重視する考え方を推進しているが、これは作文研究に対するより科学的なアプローチであり、多くの点で穏健な表現主義とは対立するものである。抽象的に言えば、認知主義者は、思考は言語とは別に心の中に存在すると考え、言語、あるいは文章が心の精神過程からどのように発達するかを理解することに関心を持っている。認知主義者が主に関心を持つのは、書き手の目的、つまり執筆過程において心が下す決断である。アンドレア・ランズフォードは、作文過程に関わる認知的精神的機能を理解することの重要性を論じ、講義中心の指導よりもワークショップやディスカッションを通して行うのが執筆過程を促進する最良の方法だと主張している。^[16] 認知主義者のソンドラ・パールのような研究者は、作文の指導方法をより深く理解するために、作文過程と書き手が経る段階について広範な研究を行っている。^[17]認知主義者のリンダ・フラワーとジョン・ヘイズは、作文研究において、作家が執筆過程においてどのように、そしてなぜ選択を行うのかを理解することが急務であると考えている。彼らの研究は、執筆は非線形で階層的な、目標主導のプロセスであると主張するに至った。さらに、彼らは作文研究を、計画、翻訳、埋め込み、レビューといった執筆過程のプロトコルに集中させている。^[18]表現主義者と同様に、最終的な成果物よりも執筆過程を重視し、エッセイ中心の現代的レトリック教育法とは異なる認知主義は、作文過程をより深く理解するために、心の普遍的な認知能力を研究することで、より科学的なアプローチを提唱している。

社会構成主義

認知主義とは異なり、社会構成主義、あるいは1980年代に発展した作文教育における「社会への転換」は、言語と精神は不可分であるという信念によって特徴づけられます。なぜなら、個人が思考するためにさえ言語を必要とするからです。社会構成主義理論はまた、書くことは本質的に政治的な性質を持ち、書き手はそれぞれ特定の対話共同体、すなわち談話共同体の一員であり、想定される一連の原則と独自の言語を持っているという考えを推進しています。パトリシア・ビゼルは、書くことは異なる精神プロセスの集合として理解できるという初期の認知主義の主張を真っ向から批判し、フラワーズやヘイズのような「内向的」理論家が個々の書き手の言語と学習プロセスに過度に焦点を当て、作文における社会と談話共同体の重要性を見落としていると批判しています。一方、ビゼルのような「外向的」理論家は、思考と言語が、書き手が語りかける社会的文脈と対象とする読者によってどの程度左右されるかを認識しています。ビゼルは、書くことは「コミュニティの中で行われる」ものであり、作文能力を向上させるためには、教師は「そのコミュニティの慣習とは何かを説明する」べきだと主張している。^[19]社会構成主義者のジェームズ・ポーターは、あらゆる文章の「間テクスト性」は相互依存的であると指摘する。これは、あらゆる言語と文章は、それぞれの「談話コミュニティ」によって定義された推定された意味と容認された証拠から発展するという原則に基づいている。ポーターは談話コミュニティを「共通の利益によって結ばれ、承認された経路を通じてコミュニケーションを取り、その談話が規制されている個人の集団」と定義している。^[20]ジョセフ・ハリスもポーターに同意し、文章はコミュニティ主導であり、文章を書く目的は「進行中の談話の一部となること」から生まれると指摘している。しかし、ハリスは、書き手は孤立した個人としてではなく、特定の言語、慣習、信念を持つ談話コミュニティのメンバーとして行動するが、学術的またはその他の談話コミュニティが紛争のない「談話のユートピア」であるという考えは非合理的であると指摘し、自身の主張に制約を加えている。^[21]デイヴィッド・バーソロメイは、学生が文章を書くためには専門的な言説に同化する必要があると示唆している。彼は、学生が「大学の言語を組み立て、模倣することで大学を発明し」、「[学術的]慣習の要件」を学び、「その分野の歴史」を理解することで、その分野内でうまく文章を書いたりコミュニケーションをとったりできると書いている。^[22]ピーター・エルボーは、学者と作家の間に存在する対立を示唆し、作文を学ぶ学生は、威圧的で非効率的な可能性があるので、学術界の対話的な言説にさらされるべきではないと主張している。その代わりに、エルボーは、学生自身の独自の声に焦点を当てることで独白の自由の感覚を促進するために、作文の初期段階で学生が互いの作品を読んで研究することを提案している。^[23]

作文教育における社会的な転換は、コミュニティ・イデオロギーへの移行と、作家や言説に影響を与える社会的、経済的、政治的な力に対する新たな認識を目の当たりにした。ジェームズ・バーリンは、「現代アメリカの大学におけるライティング指導の議論において、イデオロギーの問題はこれまで決して遠い存在ではなかった」と述べ、ライティング教室は常に階級、人種、経済、公民権といったイデオロギー的な主題に関する問いに取り組む場であったと指摘する。彼は、知識と認識の社会的構築性を認識する、いわゆる社会認識論的ライティング指導モデルを提唱している。バーリンは、「社会認識論的修辞学は知識をイデオロギー的対立の場と見なす」と指摘し、このようなライティング教育は「経済的、政治的、そして社会的枠組みに対する明確な批判を提示する」と指摘する。^[24]全体的に、作文教育における社会的な転換は、修辞的談話共同体、教室に影響を与える社会的、文化的、政治的な力、そしてイデオロギーが作家や作文教室に影響を与える方法に対する認識を高める動きを表していた。

批判的教育学

批判的教育学は作文研究分野における教育学的発展の次の段階であり、その思想は1980年代後半から1990年代初頭にかけて発展しました。リサ・デルピットは、生徒と教師の多様な社会経済的・文化的条件によって形作られる教室における権力の作用が、教室における疎外感と誤解、そして彼女が「沈黙した対話」と呼ぶ誤解にどのように繋がるかを探求しています。デルピットは、教室における対立的な権力構造を特徴づける、現代の「権力文化」の5つの具体的な側面を挙げています。^[25] パウロ・フレイレは、教育の抑圧的な性質と、生徒が教師から提供される情報の保管場所となる「銀行モデル」型の教育アプローチを採用する現在の教育システムを批判しています。デルピットは、抑圧された人々に権力文化に入るために必要なスキルを与えるべきだと提唱していますが、フレイレは革命的で実践的な文学教育を通じて権力文化の変革を要求しています。さらにフレイレは、人間は特定の時間的・空間的条件下に置かれ、それによって抑圧者か被抑圧者かが定義づけられると仮定し、対話が人間性を定義すると示唆している。^[26]同様に、エリザベス・エルズワースは、キャンパスにおける人種差別を含む、教室における権力構造を永続させる抑圧的な神話について論じている。彼女は「不可知のもの」の新たな批判的教育学を提唱し、対話、合理性、知識といった普遍的な概念の不在を認識し、代わりにあらゆる教室に存在する多様な社会集団や言説共同体を公然と認める必要があると示唆している。^[27]このように、批判的教育学は、政治的不平等を考慮し、学生が文章を通して行動を起こす力を与える、活動家教育学として、あるいは活動家教育学の中で捉えることができる。

ポスト構造主義

ポスト構造主義の教育学は、現代世界における新たな思想を求めるポストモダンのイデオロギーを参考に、作文との関連でレトリックを再定義しようとする試みを特徴としている。例えば、ヴィクター・ヴィタンザは、書くことは制度、社会規範、さらには作家からも離れた独立した存在であると示唆する。彼は、書くことの意図は、合理的で管理された世界を混乱させる新たな思想を読者に浸透させることであるべきだと信じている。ヴィタンザはまた、書くことはメタ分野と見なすことができると指摘している。なぜなら、レトリックは写真や振り付けなど、アーティストがメッセージを伝えようとするあらゆる分野に当てはまるからであり、書くことは権威的な行為ではなくパフォーマティブな行為だからである。^[28]シャロン・クロウリーは、レトリックを、議論を行う際に利用可能な説得手段を特定することによって得られる発明と発見とみなしている。さらに、クロウリーは、レトリックには社会を変えるという公民的目的があると考えている。彼女は、修辞学は真実に効果を与える芸術であると主張し、それが説得力があり常に感動を与えるものであると指摘している。^[29]

修辞学と作文に対するフェミニストの批評

フェミニスト学者たちは、ギリシャ・ローマ修辞学の伝統の優位性を問いただして、修辞学を書き言葉だけでなく、修辞的傾聴にまで拡張してきた^[30]。伝統的な修辞学の研究は、修辞的知識の源泉として男性優位の声に大きく依存しており、女性を周縁化し排除していると主張している。ジェームズ・ヘリックなどの修辞学者は、アスパシアのような歴史上の女性人物の重要性を認めており、彼女は伝統的に謎めいた人物と見なされてきたが、当時の女性に対する制約のために、影響力のある話し手や修辞家としての独自の主体性を持っていなかったと述べている^[31]。しかし、多くのフェミニスト学者は、ギリシャ・ローマの伝統における彼女の重要性を再び主張している。メリッサ・イアネッタは『アスパシアの盗まれた手紙：歴史的不在、虚構的存在、そして沈黙のレトリック』の中で、「ジェンダーの断層線を調べてみると、女性が修辞学の伝統に実際に参加し、貢献してきたことが明らかになり、その断層線は過去の学問の回廊を伝わり、ギリシャの知的伝統の基盤にまで響き渡っている。修辞学の研究者としての私たちの第一の義務は、これまで疑問視されることのなかったすべての学問を振り返ることであり、それから修辞学の歴史という概念を再構築し始めなければならない」と述べている。^[32]

現代のフェミニストたちは、社会正義と作文・修辞学という共通の欲求を、自らの教育法に結びつけてきました。ベス・ゴッドビーは、作文教育においては「あらゆる関係の根底には権力があり、制度的（そして政治的）な問題もまた、体現的（かつ個人的な）問題であり、ジェンダー正義を支える活動は、人種正義、脱植民地化、先住民族の権利など、関連する形態の正義と交差し、それらを実現しなければならない」と記しています。^[33]

対照修辞学を含む、伝統的に修辞学研究におけるギリシャ・ローマ的偏向を打破しようとしてきた作文分野においてさえも、依然として限られた視点しか存在せず、フェミニスト学者の貢献が十分に評価されていない。^{[34]修辞的傾聴と社会正義の問題に向けたこうした動きは、修辞学と作文に大きな影響を与えてきた。伝統的な修辞学がギリシャ・ローマの修辞的訴求力と}キケロのような古典的著述家に焦点を当ててきたのに対し、傾聴は異文化間の対話と相互理解を重視し、交差する共通点と相違点を組み込む可能性を開く。

現代の動き

作文と修辞学の分野は、適切な教育方法とライティング技術を教える最良のアプローチについて学者たちが議論を続けているため、依然として流動的です。作文教育におけるポスト構造主義運動以来、作文教育の分野では議論が爆発的に活発化しています。作文教育における最近の考え方としては、修辞学と旅の関係性という概念があり、グレゴリー・クラーク^[35]やネドラ・レイノルズ^[36]といった教育者がこの分野について著作しています。さらに、「作文研究」は、ライティング教育学の考察を包括する用語です。学術的な応用においては、ポストモダンまたはポスト構造主義的であり、他の学問分野の枠を超えて、またその内部でも活動しています。全米大学作文・コミュニケーション会議（CCCC）は、米国のライティング指導者の全国的な専門職団体であり、ライティング研究、理論、そして教授法に特化した世界最大の組織です。毎年開催されるCCCC大会では、全米各地の教育者が最新の研究と理論を発表します。作文研究の目的、方法、および望ましい結果については議論され、進化し続けていますが、教育分野におけるライティングの重要性は疑いなく認識されてきました。

参照

• ロジャーズ派の議論

参考文献

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さらに読む

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