共同指導

共同指導またはチームティーチングとは、通常共通の教室で、同じ生徒グループを対象に、計画、組織、指導、評価を行う教育者間の分担です。[1]多くの場合、互いの特定のスキルやその他の強みを補完し合うチームとして指導することに重点が置かれます。[2]このアプローチにはいくつかの形態があります。教師を目指す教員候補者は、経験豊富な准教員との共同指導を求められ、教室での責任を共有し、教員候補者は准教員から学ぶことができます。[3]通常の学級の教員と特別支援教育の教員は、特別なニーズを持つ生徒のインクルージョンを促進するために、共同指導関係を築くことができます。[4]

共同指導の有効性を評価するために、パートナーシップはマギエラ・シモンズ共同指導品質指標モデルを活用できます。このモデルは、25の品質指標と評価尺度を通じて共同指導スキルの標準的な定義を示しています。[5 ]共同指導は、共有リーダーシップの程度、共同計画時間の長さ、2人の教育者間の誠実なコミュニケーション、そして関係における尊敬と信頼の程度によって評価されることが多いです。[6]

モデル

フレンドとクック（1996）が特定した共同指導のモデルには次のようなものがある：[7] [8]

  • 1 人の教師、1 人のサポート: 1 人の教師が指導を主導し、もう 1 人の教師が追加の支援や強化が必要な生徒をサポートしたり、観察データを収集したり、教室の管理を行ったりします。
  • 並行指導: 各教師、または教師と教育実習生が共同で計画を立てますが、各教師が同時に同じ情報を教室の異なる半分の生徒に教えます。
  • 代替指導： 片方の教師が授業の大部分を担当し、もう片方の教師が教室内または教室外で小グループ指導を行います。小グループは、現在の授業と連動する必要はありません。
  • ステーションティーチング： 教師2名が指導内容を分担し、それぞれが授業計画と指導の一部を担います。ステーションティーチングでは、教室は複数のティーチングセンターに分割されます。教師と教育実習生は特定のステーションに分かれ、他のステーションは生徒が、または教師補助員が独自に運営します。
  • チームティーチング：両教員が全生徒の指導計画を立案し、分担します。授業は両教員が共同で担当し、講義ではなく、生徒同士の積極的な対話を通して、生徒の議論を促します。両教員は授業運営と規律にも積極的に関与します。

研究

共同指導の有効性に関する研究では、さまざまな結果が得られています。

特別支援教育サービスの提供モデルとして、ある研究では、このモデルでは重要な戦略がほとんど見られず、特別支援教師は従属的な役割を果たしていることが判明した。[9]

別の研究では、リソースルームモデルと共同指導による生徒の成果を検証しました。その結果、リソースルームでの授業は学業の進歩という点で優れていることがわかりました。 [10]また、共同指導の結果は教育者と生徒の双方に有益であることが示唆されている研究もあります。[11] [12]しかし、この研究には長期データが欠けていました。

ある著者は、共同指導に対する学生の印象に関する8つの研究をレビューし、大多数が日中の一部を教室外で受けることを好み、特別支援教師とのより良い関係を築き、リソースルーム内での専門的な指導の方が内容をよりよく理解できると指摘していることを発見しました。[13]

参照

  • 協働型チームティーチング：課題とメリット - Edutopia

参考文献

  1. ^ ハートネット, ジョアニ; ウィード, ストレングス; マッコイ, アン; タイス, デブ; ニケンズ, ニコール (2013). 「Co-Teaching: A New Partnership Between Student Teaching」(PDF) . SRATE Journal . 23 (1): 1– 12.
  2. ^ Mofield, Emily L. (2019年12月20日). 「協働と共同指導の利点と障壁：ギフテッド教育担当教師と一般教育担当教師の視点の検証」. Gifted Child Today . 43 (1): 20– 33. doi : 10.1177/1076217519880588 . S2CID  213104917.
  3. ^ チェリアン・フィニー（2007年1月1日）「教えることを学ぶ：教員候補者は、応答型メンターシップの関係的、概念的、文脈的影響について考察する」カナダ教育ジャーナル30 ( 1): 25–46 . doi : 10.2307/20466624 . JSTOR  20466624.
  4. ^ Friend, M.; Cook, L.; Hurley-Chamberlain, D.; Shamberger, C. (2010年2月). 「Co-teaching: An illustration of the complicated of collaboration in special education. Journal of Educational and Psychological Consultation . 20 (1): 9– 27. doi :10.1080/10474410903535380. ISSN  1047-4412. S2CID  143670464.
  5. ^ Simmons, RJ; Magiera, K. (2007). 「同一学区内の3つの高校における共同指導の評価：真に共同指導が行われているかどうかをどのように判断するか？」TEACHING Exceptional Children Plus . 3 (3): 1–12 .
  6. ^ Mofield, Emily L. (2019年12月20日). 「協働と共同指導の利点と障壁：ギフテッド教育担当教師と一般教育担当教師の視点の検証」. Gifted Child Today . 43 (1): 20– 33. doi : 10.1177/1076217519880588 . S2CID  213104917.
  7. ^ クック、リン、フレンド、マリリン（1995年11月）「Co-Teaching：効果的な実践のためのガイドライン」『Focus on Exceptional Children』28 (3)、doi：10.17161/foec.v28i3.6852、ISSN  0015-511X。
  8. ^ 「5つの共同指導形式」。バージニア大学カリー教育学部。2014年11月9日時点のオリジナルよりアーカイブ。
  9. ^ Scruggs, Thomas E.; Mastropieri, Margo A.; McDuffie, Kimberly A. (2007年7月). 「インクルーシブ教室における共同指導：質的研究のメタシンセシス」. Exceptional Children . 73 (4): 392– 416. doi :10.1177/001440290707300401. ISSN  0014-4029. S2CID  2284080.
  10. ^ ムラウスキー、ウェンディ・W. (2006年9月). 「中等教育における共同英語クラスにおける生徒の成果：改善策は？」.リーディング＆ライティング・クォータリー. 22 (3): 227– 247. doi :10.1080/10573560500455703. ISSN  1057-3569. S2CID  54845512.
  11. ^ チャンムガム, エイミー; ゲルラッハ, ベス (2013). 「未来の教育者の教育効果を高めるための共同指導モデル」(PDF) .国際高等教育教授学習ジャーナル. 25 (1): 110– 117. ISSN  1812-9129.
  12. ^ Walther-Thomas, CS (1997年7月1日). 「共同指導の経験：教師と校長が長期にわたって報告する利点と問題点」. Journal of Learning Disabilities . 30 (4): 395– 407. doi :10.1177/002221949703000406. PMID  9220708. S2CID  21134830.
  13. ^ Vaughn, Sharon; Klingner, Janette K. (1998年7月). 「インクルージョンとリソースルーム環境に関する生徒の認識」. The Journal of Special Education . 32 (2): 79– 88. doi :10.1177/002246699803200202. ISSN  0022-4669. S2CID  145528040.
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