暗黙知と明示知

暗黙知と明示的知識は、第二言語習得（SLA）の分野でよく議論される対照的な2種類の知識です。暗黙知とは、学習者が意味のある言語への露出と使用を通じて発達させる無意識的で直観的な知識を指します。対照的に、明示的知識は言語規則の意識的な理解であり、正式な指導や学習を通じて獲得されることが多いです。[1]似たような区別として、手続き的知識と宣言的知識があります。宣言的/手続き的フレームワークは、記憶システム、つまり知識がどのように保存され、利用されるかに焦点を当てており、宣言的記憶は通常、明示的知識と一致し、手続き的記憶は暗黙的知識と一致します。ただし、この2つのフレームワークは完全に互換性があるわけではありません。

これら二つの知識形態は、言語学者、言語教師、そして言語学習を促進する最良の方法を模索する研究者の間で、広範な議論の的となってきました。議論は、それぞれの知識形態がどのように獲得されるか、それらがどのように相互作用するか、そして明示的な指導が暗黙知をどの程度育むことができるかといった点にまで及びます。

定義

暗黙の知識

暗黙知とは、一般的に、学習内容を意識することなく獲得された知識と説明されます。[2]会話や読書などのコミュニケーション活動中に偶発的に学習されることが多いです。暗黙知を持つ学習者は、言語を流暢かつ自発的に使用できますが、その背後にあるルールを明確に表現できない場合があります。

明示的な知識

明示的知識とは、言語の規則や構造を意識的に認識することを指します。[1]学習者は、直接的な指導、文法解説の学習、あるいはメタ言語的議論への参加を通して明示的知識を獲得します。暗黙的知識とは異なり、明示的知識は言語化できます。例えば、学習者は英語の三人称単数形は動詞に「-s」で終わる必要があると述べるかもしれませんが、たとえ自発的な会話で常に正しく発音できるとは限りません。

歴史的背景

スティーブン・クラッシェンをはじめとする初期のSLA研究者は、意識的な言語学習と潜在意識的な言語獲得を明確に区別していました。[3]クラッシェンは、意識的な学習（明示的知識に類似）は真の言語能力の発達にはあまり効果的ではないと主張しました。しかし、ロッド・エリスをはじめとするその後の研究者たちは、明示的学習が暗黙的知識の発達をどのように支援または促進するかを研究してきました。

クラッシェンの入力仮説は、学習者は主に理解可能な入力にさらされることによって言語を習得し、その結果、暗黙の言語システムが発達すると仮定している。クラッシェンは、意識的な学習の役割は小さく、新しいルールを習得するというよりも、学習者が自分の出力をモニタリングするのに役立つことが主な役割だと主張した。この視点は、直接的な文法指導がどの程度有益であるかという議論に影響を与えてきた。エレン・ビアリストクは、暗黙の言語知識と明示の言語知識の区別を正式に提案した最初の研究者の一人でもある。[4]ビアリストクの区別は、SLA研究における実際的な懸念、特に学習者が第二言語で流暢かつ正確なパフォーマンスを達成する際の成功度の差を説明する必要性から生まれた。彼女は、暗黙の知識が流暢なコミュニケーションの基盤となるのに対し、明示の知識は副次的なモニタリングの役割を果たすことを強調した。

ロッド・エリスは、SLAにおける暗黙知と明示知の研究を大きく前進させました。この研究は、これらの概念を操作化し検証することを目的とした体系的な心理測定学的アプローチです。エリスは、これら2種類の知識を区別するための信頼性の高い測定基準の必要性を強調し、SLA研究の多くは理論的な曖昧さと測定に関する方法論的な課題に悩まされていると主張しました。[5]

これらの問題に対処するために、エリスは暗黙的言語知識と明示的言語知識を別々に測定する5つのテストを設計しました。[5]

  • 模倣テスト - 参加者は流暢さと意味に焦点を当て、文法的な構造と非文法的な構造を含む文章を繰り返しました。
  • 口頭物語テスト - 学習者は物語を語り直し、対象となる文法構造を自発的に使用することを促します。
  • 時間制限付き文法性判断テスト (GJT) – 学習者が時間制限の中で文章の文法性を素早く判断することを要求するテストで、暗黙の知識を活用するように設計されています。
  • 時間制限なしの文法性判断テスト - 時間制限のある GJT に似ていますが、時間制限がなく、明確な反省を促します。
  • メタ言語知識テスト – 学習者が文法規則を明示的に説明し、テキスト内の文法構造を識別することを要求するテスト。

エリスの主成分因子分析の結果、模倣テスト、口頭物語テスト、および時間制限付きGJTの得点は、暗黙知を測定すると解釈される1つの因子に負荷がかかっていることが明らかになりました。一方、時間制限なしGJTとメタ言語テストの得点は、明示的知識を表す2つ目の因子に負荷がかかっていました。

ジョン・ウィリアムズとパトリック・レブシャットは、言語学習における意識の役割に焦点を当てることで、暗黙知と明示的知識の研究をさらに進めました。[6]ウィリアムズは、制御された実験設定で暗黙的学習がどのように起こるかを調査し、多くの場合人工文法を使用して、学習者が意識的な意識なしに言語パターンを習得するかどうかを調べました。[7]彼の研究は、学習者が明示的な指示がない場合でも暗黙的に言語パターンを習得できるという証拠を提供しました。 レブシャットは、学習タスク中の意識を測定する方法を開発することで、この研究ラインを拡張しました。 レブシャットと同僚は、学習者が意識的に認識している知識と暗黙のままである知識を区別するために、主観的な自信の尺度や回顧的な言語報告などのツールを導入しました。[8]彼の研究は、これら2種類の知識を分離する方法論的な課題を浮き彫りにし、複数の情報源からの証拠を三角測量する必要性を強調しました。

インターフェースの位置

SLAでは、暗黙的知識と明示的知識がどのように相互に関連しているかについて、様々な「インターフェース」の立場がある。[9]

強力なインターフェースポジション

強いインターフェース仮説は、明示的知識は広範な練習と手続き化を通じて暗黙的知識へと変換できると仮定する。この見解は、構造化された学習環境における意図的な練習によって明示的ルールが自動化され、コミュニケーションにおいて流暢かつ無意識的に利用できるようになることを強調する。

インターフェース位置なし

クラッシェンの学習と獲得の区別と密接に関連する無インターフェース仮説は、暗黙知と明示的知識は根本的に異なるシステムであると主張している。この見解によれば、明示的知識は暗黙知に変換できない。むしろ、暗黙知は自然環境における理解可能な入力への曝露を通じてのみ発達する。

弱いインターフェースの位置

弱いインターフェース仮説は、学習者が中間言語規範と目標言語規範の間のギャップを意識的に認識する場合など、特定の条件下では、明示的知識が暗黙的知識の発達を助ける可能性があることを示唆している。この見解は、明示的学習と暗黙的獲得を橋渡しする意識の役割を強調する シュミットの気づき仮説[10]に基づいている。

現在の議論

しかし、最近の研究結果は、インターフェース問題は、明示的知識が暗黙的知識に変化するかどうかという従来の問いだけでは完全に理解できないことを示している。例えば、N. Ellis (2005) [11]は、意識的な注意と明示的知識がパターン認識能力の発達を促進し、それが暗黙的学習の基盤となると主張している。その後、暗黙的学習はこれらの能力を統合・洗練させ、時間とともに進化する動的な相互作用を生み出す。[11]

さらに、Dienes and Perner (2001) [12]とWilliams (2005) [13]は、学習者の無意識の暗黙知が、後に意識的な気づきや明示的なルールの形成を誘発する可能性があることを示唆している。一方、Rebuschat and Williams (2012) [14]は、統計的学習が暗黙知の基盤となり、それが学習者の明示的なルールやメタ言語的知識の構築を支援すると主張している。

教育への影響

暗黙知と明示知をめぐる議論は、言語教育学にとって重要な意味を持つ。一部の研究者は、意味のあるインプットに基づく指導と、タイミングを慎重に考慮した形式に関する明示的フィードバックをバランスよく組み合わせた統合的なアプローチを提唱している。一方、純粋にコミュニケーションを重視し、暗黙知に焦点を当てた指導で自然な習得には十分であると主張する研究者もいる。

一般的な教育的視点は次のとおりです。

  • 形式に重点を置いた指導- 主にコミュニケーションの枠組みの中で、文法に明確に焦点を当てます。
  • タスクベースの言語教育(TBLT) - 意味のあるやりとりを重視して暗黙の知識を養いながら、問題のある形式にオプションで明示的に焦点を当てることを可能にします。

参照

参考文献

  1. ^ ab Ellis, Rod (2009). 「第二言語の学習、テスト、そして教授における暗黙知と明示知」.第二言語習得. ブリストル: Multilingual Matters. doi :10.21832/9781847691767. ISBN 978-1-84769-176-7。
  2. ^ Rebuschat, P. (2015). 潜在学習と潜在記憶. P. Rebuschat編『言語の潜在学習と明示学習』（pp. 19–66）. アムステルダム: John Benjamins.
  3. ^ Krashen, S. (1982).『第二言語習得の原則と実践』オックスフォード: ペルガモン.
  4. ^ Bialystok, E. (1978). 第二言語学習の理論モデル.言語学習, 28(1), 69–83.
  5. ^ ab Ellis, R. (2005). 第二言語の暗黙的知識と明示的知識の測定：心理測定学的研究.第二言語習得研究, 27(2), 141–172. https://doi.org/10.1017/S0272263105050096
  6. ^ レブシャット、パトリック、ウィリアムズ、ジョン編 (2012). 統計的学習と言語習得. 第二言語・外国語教育研究. ボストン: デ・グリュイター・ムートン. ISBN 978-1-934078-23-5. OCLC  814444713。
  7. ^ Williams, JN (2005). 「意識のない学習」第二言語習得研究, 27(2), 269–304.
  8. ^ Rebuschat, P. (2013). 第二言語研究における暗黙知と明示知の測定. P. Robinson編, The Routledge Encyclopedia of Second Language Acquisition (pp. 296–299). ニューヨーク: Routledge.
  9. ^ DeKeyser, R. (2003). 暗黙的学習と明示的学習. C. Doughty & M. Long (編)『第二言語習得ハンドブック』 (pp. 313–348). オックスフォード: ブラックウェル.
  10. ^ SCHMIDT, RICHARD W. (1990-06-01). 「第二言語学習における意識の役割1」 .応用言語学. 11 (2): 129– 158. doi :10.1093/applin/11.2.129. ISSN  0142-6001.
  11. ^ ab Ellis, Nick C. (2006年6月). 「インターフェースにおいて：明示的言語知識と暗黙的言語知識の動的相互作用」.第二言語習得研究. 27 (2). doi :10.1017/S027226310505014X. hdl : 2027.42/139748 . ISSN  0272-2631.
  12. ^ Dienes, Z., & Perner, J. (2001). 暗黙的学習とメタ認知. M. Izaute, P. Chambres, & P.​​-J. Marescaux (編), 『メタ認知：プロセス、機能、そして利用』 ドルドレヒト：Kluwer Academic Publishers.
  13. ^ ウィリアムズ、ジョン・N.（2005年6月）「意識のない学習」第二言語習得研究27 (2) doi :10.1017/S0272263105050138. ISSN  0272-2631.
  14. ^ Rebuschat、P.、および Williams、JN (2012)。統計的学習と言語習得。デ・グリュイテル・ムートン。 ISBN 978-1-934078-23-5。
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