教師の定着率
教師の職の維持に関する研究分野

教員定着率は、学校の特性や教員の人口統計などの要因が、教員が学校に留まるか、別の学校に異動するか、あるいは定年前に職を離れるかにどう影響するかに焦点を当てた教育研究分野です。この分野は、1990年代に教育労働力市場における不足が認識されたことを受けて発展しました。最新のメタ分析では、学校要因、教員要因、外部要因および政策要因が、教員の離職と定着率に影響を与える主要な要因であることが確立されています。[1]教員の離職率は、低所得の学校や、数学、理科、特別支援教育などのニーズの高い科目で高いと考えられています。より最近の証拠は、学校の組織特性が教員の留任または離職の決定に大きな影響を与えることを示唆しています。[2]

均衡における教師の需要と供給の賃金弾力性

教師不足は、教師の定着率の低下と教師の供給量の減少の両方によって引き起こされる可能性があります。[3]教師の供給量は賃金弾力性に依存します。[4]

要因

学校

研究者や政策立案者は、学校や学区に共通する、教師の定着率に影響を与える要因を特定しています。[5] [6]学校要因の中には、教師が現在の学校や職種を離れる「プッシュ要因」と、教師が現在の学校に留まる「プル要因」があります。教師の離職率と定着率は、学校の所在地（例えば、公立学校とチャータースクール）や都市部か農村部かによっても異なります。[7] [8]教師、学校、生徒の特性によって、給与が教師の定着率に与える影響は大きく変わってきます。[9] [10]

プッシュ要因

教師が学校を去ったり、定年退職前に職を離れたりする要因には、いくつかの関連性があります。研究者たちは、学区のデータや教師と学校を対象とした全国調査を用いて、教師が学校を去ったり職を去ったりする共通の要因があることを実証しました。最も重要な要因としては、低賃金、生徒の行動問題、学校管理職からの支援不足、意思決定への参加能力の欠如などが挙げられます。[5]また、教師は、定められたカリキュラムの使用に抵抗を感じたり、指導内容の変更を躊躇したりする場合も、離職する可能性が高くなります。[11]時間の経過とともに、個々の学校環境は、教師の給与、生徒の人口動態、都市環境といった学区の指標よりも、教師の離職率に大きな影響を与えます。 [12]

引き寄せる要因

教師が現在の学校に留まる要因は他にもある。教師は中学校や高校よりも小学校に留まる可能性が高い。[6]年間4万ドル以上稼ぐ教師は、5年目まで同じ学校に留まる可能性が最も高い。[6]教師は、教師自身の使命と一致する使命を持つ学校ではより長く留まる。[13]教師を維持するために使用される最も成功した戦略の1つに、メンタリングと教師のチーム化がある。[14]他の人たちは、教師が信頼され、生徒のニーズを満たすために互いに協力する専門家として扱われることの重要性を指摘している。 [15]これらの専門的実践には、個性、創造性、生徒に対する高い期待、メンターや同僚とのコミュニティの構築が含まれる。[11]教師は、学校に満足していると報告した場合も、留まる可能性が高い。[6]学校の場所と生徒の人口統計は、教師を追い出すか引き寄せる主な要因ではない。

教師要因

研究者や政策立案者は、教師が学校に留まるか辞めるかの選択をより深く理解するために、教師の人口統計に関する情報も収集しています。ほとんどの研究には、教師の年齢、経験、性別、そして教師の資格に関する調査が含まれています。

年齢、経験、性別

教師は30歳から50歳までが現在の学校に留まる可能性が最も高い。[5] 30歳未満の教師は、学区内での転校、学区を移動する、または他の州に転勤する可能性が高い。若い教師は予備資格を持っていることが多く、州内での柔軟性が高い。これは、州が独自の標準化された免許および試験要件を持っていることが多く、教師の転勤を阻んでいるためである。若い教師はまた、年金制度への執着が少なく、より高い給与、より良い福利厚生、退職オプションを提供する学区を選択する前に、学区を転勤する可能性が高い。[16]関連して、特に伝統的に恵まれない学校で働く場合、新人教師は経験豊富な教師よりも離職率が高い。[17]

給与の増加は、長期的に見てより高い給与を約束し、若い教師を特定の学区に引きつける可能性がある。[18]結婚や出産などのライフサイクルイベントと教師の離職率との関係を測定することは難しいが、退職する教師は最近子供が生まれた可能性が高い。[19] 5歳未満の子供を持つ教師は、ますます退職する可能性が高くなっている。性別もこの傾向に影響を与えており、若い女性教師は若い男性教師よりも退職する可能性が高い。[12]また、退職した女性は男性よりも教職に復帰する可能性が高い。[6] 50歳以上の教師も退職する可能性が高いが、これは通常、教師の定年が近いことが原因であると説明される。

資格

研究者たちは、高等教育カリキュラムの質や教育実習経験など、教員養成と定着率の関係について調査しています。メンターシップや導入研修は、新人教員やその他の教育者が職場に適応し、定着するのに役立つことが示されています。[20]成績、テストの点数、大学院の学位、学部への進学率など、学歴が優れている教員は、離職率が高い傾向があります。従来の教員養成プログラムを修了した教員と、Teach for Americaのような代替資格プログラムを修了した教員の間には、定着率に大きな違いはありません。[12]生徒の成績が優秀な場合、教員は定着率を高めます。[21]

特定の教員資格を持ち、特定の教職に就いている教師は、学校や教職を離れる可能性が高くなります。特別支援教育の教師は教職を離れる可能性は高くありませんが、一般教育の職に異動する可能性が高いです。[22]小学校教師は中学校や高校の教師よりも教職に就く可能性が高くなります。また、職務にやりがいを感じている教師も教職を続ける可能性が高くなります。 [23]

外部要因と政策要因

これは、政策要因と学校や教師以外の要因の相関関係が、教師の離職と定着にどのように影響するかを調査する新しい研究分野です。アカウンタビリティや評価といった外部政策が離職率にどのように影響するかを関連付ける研究は、ますます重要になっています。これらの政策は、様々な教育現場における具体的なニーズに対応するために進化しています。例えば、成果給、定着ボーナス、教師評価といったアカウンタビリティに基づく多くの政策は、学校における教師構成の変化を目的としています。[1]近年のアプローチでは、学区に対し、画一的な政策から脱却し、地域に根ざした戦略を策定するための柔軟な財政支援を提供しています。この柔軟性により、学区の個々のニーズに基づいた、よりカスタマイズされた解決策が可能になります。[24]

有色人種の教師の確保

有色人種の教師の確保は、教員の定着率向上において重要な要素です。有色人種の生徒は、人種に合致する有色人種の教師のもとでより良い成績を収めています[25]。また、アメリカの生徒は非白人化が進んでいます。2014年には、アメリカの公立学校の生徒の50.3%がラテン系、アジア系、アフリカ系アメリカ人であり、人口統計データによると、有色人種の生徒の割合は今後も増加していくと予想されています[26]。有色人種の教師は白人教師よりも離職率が高いという証拠もあれば、その逆を示唆する証拠もあります[12] 。

有色人種の教師は、有色人種の管理者によって指導・監督されている学校に留まる可能性が高くなります。全体的に、白人教師の84％は人種が一致した校長がいるのに対し、黒人教師ではわずか44％、その他の人種では8％しか人種が一致した校長がいません。人種が一致した校長がいる教師は、給与の追加、自律性の感覚、追加サポートの経験を報告する可能性が高く、これらはすべて教師の全体的な定着率に関連しています。人種が一致した教師は、仕事に満足していると報告する可能性もあります。[6] [27]人種の一致は、他の学校への異動よりも教職からの退職にも影響します。また、白人男性は、有色人種の生徒が多い場合に教職を辞める可能性が高くなります。対照的に、有色人種の教師は全体的に退職率が高いですが、非白人の生徒が多い場合は退職する可能性が低くなります。[18]

優秀な教師の確保

オバマ政権下での連邦政府の政策イニシアチブは、すべての教師を維持することではなく、効果的な教師を維持することの重要性を強調してきました。これは、オバマ大統領と米国教育省の「トップを目指す競争」イニシアチブによるところが大きいです。このイニシアチブでは、教師の評価に基づいて教師を維持または解雇する政策を策定することを約束した州に資金が支給されました。[28]教師の成功の測定は、生徒の標準テストの点数に基づく「付加価値」の決定に基づいて行われることがよくあります。付加価値測定は、教師の能力を定量化することで、教師が生徒のテストの点数に与える影響を評価します。これらの測定は「ノイズが多い」ものであり、教師のパフォーマンスを部分的にしか測定できないと考える人もいますが、それでも有用です。[29]アメリカ教育研究協会は、科学的および技術的な限界を理由に、ほとんどの場合、付加価値モデルの使用に警鐘を鳴らしています。[30]

「トップを目指す競争」インセンティブは、学区や管理者が教師を評価し、維持する方法に大きな転換をもたらしました。「トップを目指す競争」以前は、教師の有効性は経験年数と大学院での学習年数によって判断されていました。現在では、多くの州で、付加価値モデルが、教師の観察や生徒の学習成果に関する校長の評価と併せて活用されています。付加価値型教師評価の物議を醸した事例の一つは、ミシェル・リー氏が率いたワシントンD.C.での事例です。[25]このD.C.のプログラムは、成績優秀な教師には高い給与とボーナスを与える一方で、成績の低い教師には解雇の脅しをかけるという点で独特でした。解雇の脅しを受けたD.C.の教師は、金銭的な利益を得る立場にある教師よりも、教育実践においてより大きな成果を上げました。また、解雇の脅しは、成績の低い教師の自主退職率を50%増加させました。[25]統計によると、「成績の低い教師ではなく、成績上位の教師を4年連続で採用すれば、黒人と白人のテストの点数差を埋めるのに十分である」ことが示されています。[28]

教師の有効性は、教師が転校する頻度とも関連している。全体的に見て、転校する教師は転校する教師よりも有効性が低い。より効果的な教師は、成績の低い学校でキャリアをスタートさせない限り、同じ学校に留まる可能性が高い。[21]成績の低い生徒を担当する教師は、最初の1～2年で学校を離れる可能性が高くなる。成績の低い教師は、現在教えている学校と類似した学校に異動する可能性が高い一方、成績の高い教師は、成績の低い学校から成績の高い学校に異動する傾向がある。[21]この証拠は、ある程度の教師の退職は生徒にとって有益である可能性があることを示唆している。

若手教員の定着率

米国における新任教員に関する最も包括的な全国規模の調査は、1987～88年から2011～2012年にかけて、学校職員調査（SASS）とその補足調査である教員フォローアップ調査（TFS）を用いて、新任教員を調査した研究である。[17]著者らは、新任教員が以前よりも資格を取得する可能性が高く、人種的・民族的に多様な生徒がいる学校でキャリアをスタートさせる可能性が高いことを明らかにした。新任教員は経験豊富な教員よりも離職率が高いものの、同僚や管理職による支援、そして導入支援は離職率の低下と関連している。[17]

カナダ全土で行われた調査によると、教師の離職のほとんどは教職開始後5年以内に発生し、そのうち50%は2年以内に発生していることが明らかになった。[31] そのため、a) 早期の教師離職につながる要因と、b) 新人教師の維持を目的とした実行可能な介入策を検討することが重要である。

ある研究では、早期の教員離職に寄与する要因として、仕事と家庭生活の両立の難しさやそれに伴う時間的制約、学級運営の問題や生徒の問題行動、保護者、教職員、管理職との緊張関係、教師としての役割における自分の無能感などが挙げられている。[31] 別の研究では、教師の職場環境に対する認識と、こうした認識が教師の現職への留任や離職の動機付けにどのように影響するかが検討された。[32] 育成的であると認識された学校環境は、協調性と指導上の好みの違いを受け入れ、向上心があり、支援的であるという特徴があった。[32] このような環境の側面が欠けていると認識された場合、教師は職場環境での否定的な経験をより頻繁に指摘した。[32]オーストラリアの研究では、離職の決定は、学校におけるメンタリングや導入プログラムの質、そして他の教師や学校の指導者との関係に影響されることが示唆された。[33]

若手教員の定着を目的とした組織レベルの介入には、業務量のモニタリング、若手教員のワークライフバランス向上を支援するメンターシップ・プログラム、学校特有の社会文化的環境への適応を支援する管理者やメンターからの指導、効果的な教育実践のメンターによるモデル化、そして教育実践に関するフィードバックの提供などが含まれる。[34] 個人レベルでの介入も検討する必要がある。遠隔地の学校の若手教員が職場環境のネガティブな側面にどのように対処しているかを調査することも考えられる。ある研究では、専門的または組織的な支援がない場合でも、教員は家族や友人との関係や教師としてのアイデンティティの構築といった「個人的な」支援に頼ることで、レジリエンス（回復力）を身につけることができると指摘されている。[35] したがって、若手教員の定着に関する今後の研究では、教師としてのアイデンティティの構築が、教職に留まるか離職するかの可能性にどのように影響するかを調査する必要があるだろう。

教師の離職と定着の概念的枠組み

教員の離職と定着に関する包括的な概念枠組みはほとんど存在しない。個々の研究が、それぞれの研究における狭い範囲の要因に焦点を当てた特定の枠組みを提示しているからである。しかしながら、国際的な実証研究文献の体系的なレビューにより、教員の離職と定着に関する包括的な概念枠組みが確立されている。著者らは、教員の離職に関する40年間の研究から得られた約160件の研究を統合し、教員の離職と定着の決定要因を、個人的な要因、学校の要因、外部要因の9つのカテゴリーに分類している。[36]

参考文献

  1. ^ ab Nguyen, Tuan D.; Pham, Lam D.; Crouch, Michael; Springer, Matthew G. (2020年11月). 「教師の離職率の相関要因：文献の最新・拡張メタ分析」.教育研究レビュー. 31 100355. doi :10.1016/j.edurev.2020.100355. S2CID  224967353.
  2. ^ Nguyen, Tuan D. (2021年1月). 「学校組織特性と教師定着率の関連性：全国横断的反復データによるエビデンス」.教育と教師教育. 97 103220. doi :10.1016/j.tate.2020.103220. S2CID  226316946.
  3. ^ Sutcher, Leib; Darling-Hammond, Linda; Carver-Thomas, Desiree (2016年9月). 「教育における迫り来る危機？米国における教師の供給、需要、そして不足（報告書）」Learning Policy Institute . 2024年7月20日閲覧。[ページが必要]
  4. ^ ウォルター、ステファン・C.; デンツラー、ステファン (2004). 「スイスにおける教師供給の賃金弾力性」ブリュッセル経済評論47 ( 3): 387– 408. SSRN  391984.
  5. ^ abc インガソル, リチャード・M. (2001年1月). 「教師の離職と教師不足：組織分析」アメリカ教育研究ジャーナル. 38 (3): 499– 534. doi :10.3102/00028312038003499. S2CID  8630217.
  6. ^ abcdef Raue, Kimberley; Gray, Lucinda (2015年9月). 「公立学校新任教員のキャリアパス：2007-08年度新任教員縦断調査第1波から第5波の結果。概要統計。NCES 2015-196」. S2CID  147732128. ERIC  ED560730.
  7. ^ クラウチ、マイケル、グエン、トゥアンD. (2021年4月3日). 「学校選択と地方教育の交差点における教師特性、学校環境、離職率の検証」.学校選択ジャーナル. 15 (2): 268– 294. doi :10.1080/15582159.2020.1736478. S2CID  216441377.
  8. ^ Nguyen, Tuan D. (2020年7月). 「異なる農村状況における教師労働市場の検証：都市性と農村州による差異」AERA Open . 6 (4). doi : 10.1177/2332858420966336 . S2CID  226338013.
  9. ^ Babaei Balderlou, Saharnaz (2023). 「虹を守る：米国における教師の定着と雇用差別防止政策」 SSRN電子ジャーナル. doi :10.2139/ssrn.4633258. ISSN  1556-5068.
  10. ^ Tran, Henry; Babaei-Balderlou, Saharnaz; Vesely, Randall S. (2024-12-01). 「バランスの取れた給与体系：フロントローディングとバックローディングが教員の離職率に及ぼす影響の調査」 . Teaching and Teacher Education . 152 104809. doi :10.1016/j.tate.2024.104809. ISSN  0742-051X.
  11. ^ ab アチンシュタイン、ベティ、オガワ、ロドニー（2006年4月1日）「（不）忠実：新任教師の抵抗が明らかにする専門職の原則と規範的な教育方針」ハーバード教育評論76 ( 1): 30– 63. doi :10.17763/haer.76.1.e14543458r811864. OCLC  425073080. INIST 17647331 ProQuest  212261339. 
  12. ^ abcd DeAngelis, Karen J.; Presley, Jennifer B. (2011年9月). 「新任教師の離職に関するより微妙な理解に向けて」.教育と都市社会. 43 (5): 598– 626. doi :10.1177/0013124510380724. S2CID  145466479.
  13. ^ Egalite, Anna J.; Jensen, Laura I.; Stewart, Thomas; Wolf, Patrick J. (2014年1月2日). 「ミルウォーキー・チョイス・スクールにおける教師の採用と維持：適切な人材を見つける」. Journal of School Choice . 8 (1): 113– 140. doi :10.1080/15582159.2014.875418. S2CID  144042584.
  14. ^ インガソル、リチャード；スミス、トーマス（2003年5月）「教師不足への誤った解決策」教育リーダーシップ60 ( 8): 30–33 . CiteSeerX 10.1.1.182.106 . 
  15. ^ コクラン＝スミス、マリリン（2004年11月）「留年者、退職者、恋人、そして夢想家：教師の定着に関する考察」『教師教育ジャーナル』55 (5): 387–392 . doi : 10.1177/0022487104270188 . S2CID  145058509.
  16. ^ ゴールドハーバー, ダン; グラウト, サイラス; ホールデン, クリスチャン L.; ブラウン, ネイト (2015年11月1日). 「国境を越えて？ 教員労働力の州間移動を探る」.教育研究者. 44 (8): 421– 431. doi :10.3102/0013189X15613981. S2CID  147626898.
  17. ^ abcレディング、クリストファー；グエン、トゥアン D.（2020年7月）「新任教師 の特性、彼らが教鞭をとる学校、そして彼らの離職率に関する最近の傾向」 ティーチャーズカレッジレコード：教育における学者の声。122 （7）：1– 36。doi ： 10.1177 / 016146812012200711。S2CID 238748068。
  18. ^ ab イマゼキ, ジェニファー (2005年8月). 「教師の給与と教師の離職率」.教育経済学レビュー. 24 (4): 431– 449. doi :10.1016/j.econedurev.2004.07.014.
  19. ^ Boe, Erling E.; Bobbitt, Sharon A.; Cook, Lynne H.; Whitener, Summer D.; Weber, Anita L. (1997年1月). 「なぜあなたは去ったのか？全国的な視点から見た特別支援教育および一般教育教員の定着率、異動率、離職率の予測因子」(PDF) . The Journal of Special Education . 30 (4): 390– 411. doi :10.1177/002246699703000403. S2CID  145498710.
  20. ^ 「教員のパイプライン：離職率と応募者数の減少は学生の成績に影響を与える」（PDF）ラーニング・ファースト・アライアンス、2016年。
  21. ^ abc ボイド、ドナルド、グロスマン、ハミルトン・ランクフォード、スザンナ・ローブ、ジェームズ・ワイコフ（2009年3月）。「『誰が辞めるのか？』教師の離職と生徒の成績」ERIC  ED508275。
  22. ^ ボー、アーリング・E.、ボビット、シャロン・A.、クック、リン・H.（1997年1月）「汝はどこへ行ったのか？全国的視点から見た特別支援教育および一般教育教員の定着、再配置、異動、および離職」『特別支援教育ジャーナル』30 (4): 371– 389. doi :10.1177/002246699703000402. S2CID  143107656.
  23. ^ ヒューズ、ゲイル・D.（2012年6月）「教師の定着率：教師の特性、学校の特性、組織の特性、そして教師の効力感」『教育研究ジャーナル』105 (4): 245– 255. doi :10.1080/00220671.2011.584922. S2CID  145201429.
  24. ^ Tran, Henry; Babaei-Balderlou, Saharnaz; Smith, Douglas A (2022年10月27日). 「教員不足の学校における政府資金による教員配置イニシアチブの教員雇用への期待と落とし穴：サウスカロライナ州の事例」 . Policy Futures in Education . 22 : 43–65 . doi :10.1177/14782103221135891. ISSN  1478-2103. S2CID  253189668.
  25. ^ abc Dee, Thomas S.; Wyckoff, James (2015年3月). 「インセンティブ、選抜、そして教師のパフォーマンス：IMPACTからのエビデンス：インセンティブ、選抜、そして教師のパフォーマンス」(PDF) . Journal of Policy Analysis and Management . 34 (2): 267– 297. CiteSeerX 10.1.1.593.8357 . doi :10.1002/pam.21818. JSTOR  43866371. SSRN  2342009. 
  26. ^ 「表203.50. 公立小中学校の入学者数と入学者数の割合（人種・民族・地域別）：1995年秋から2023年秋までの特定年」nces.ed.gov . 2015年11月9日閲覧。
  27. ^ Grissom, Jason A.; Keiser, Lael R. (2011). 「私のような上司：人種、代表性、そして公共部門の従業員の満足度と離職決定」. Journal of Policy Analysis and Management . 30 (3): 557– 580. doi : 10.1002/pam.20579 . JSTOR  23018964. OCLC  5152406559.
  28. ^ ab グリーン、エリザベス (2015).より良い教師を育てる. WW Norton & Company.
  29. ^ ウィンターズ、マーカス・A.；コーウェン、ジョシュア・M.（2013年8月）「誰が留任し、誰が解雇されるのか？付加価値型教師維持政策の実証的考察」『教育研究者』42 (6): 330–337 . doi :10.3102/0013189X13496145. S2CID  144827731.
  30. ^ 「AERA、教育者および教育者養成プログラムの評価における付加価値モデルの活用に関する声明を発表」（プレスリリース）。アメリカ教育研究協会。2015年11月11日。
  31. ^ ab カルセンティ, ティエリー; コリン, サイモン (2013). 「なぜ新任教師は教職を辞めるのか？カナダ全土の調査結果」.教育. 3 (3): 141– 149. CiteSeerX 10.1.1.668.252 . 
  32. ^ abc シュック, サンディ; オーブッソン, ピーター; ブキャナン, ジョン; バラダラジャン, ミーラ; バーク, ポール F. (2018年3月15日). 「若手教師の経験：新たな取り組みと古くからの課題」.教育における専門能力開発. 44 (2): 209– 221. doi :10.1080/19415257.2016.1274268. hdl : 10453/77021 . S2CID  151642600.
  33. ^ ケリー、ニック、セスペデス、マルセラ、クララ、パトリック、ハナハー（2019年3月）「若手教員の離職意向：教員養成教育、若手教員支援、職務満足度の複雑な関係」オーストラリア教員教育ジャーナル44 ( 3): 93– 113. doi : 10.14221/ajte.2018v44n3.6 .
  34. ^ハドソン、ピーター（2012年7月1日）「学校は新任教師  をどのようにサポートできるか？効果的な指導のためのタイムリーな導入とメンタリングの必要性」オーストラリア教師教育ジャーナル37（7）。doi ：10.14221 /ajte.2012v37n7.1。ERIC EJ995200。
  35. ^ サリバン、アンナ、ジョンソン、ブルース (2012). 「疑問視される実践？：遠隔地の学校における個々の教師のレジリエンスへの依存」オーストラリアおよび国際農村教育ジャーナル. 22 (3): 101– 116. doi : 10.47381/aijre.v22i3.624 . S2CID  142157368. Gale  A327989291.
  36. ^ Nguyen, Tuan D.; Springer, Matthew G. (2021年7月13日). 「教師の離職の概念的枠組み：国際実証文献の体系的レビューと従業員の離職に関する文献からの洞察」.教育評論. 75 (5): 993– 1028. doi :10.1080/00131911.2021.1940103. S2CID  237790964.
「https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Teacher_retention&oldid=1315093770」より取得