学習可能性仮説

教授可能性仮説は、マンフレッド・ピエネマンによって提唱されました。[1]これはもともとピエネマンの処理可能性モデルから抽出されたものです。この仮説は、学習者が第二言語（L2）の特徴を習得するには、学習内容が自身の言語発達段階に比較的近い必要があると提唱しています。[1]

説明

教授可能性仮説は、マイゼル、クラッセン、ピエネマン (1981) による第二言語習得の心理言語学的研究に基づいており、ピエネマンの処理可能性理論を反映しています。[2]この仮説では、言語のいくつかの側面は言語の発達段階に従って順序付けられていると報告されており、ピエネマンはこれらの特徴を「発達的」と名付けました。[3]この順序は、学習者が第二言語を学習する際に通過する自然な段階を反映しています。[4]ピエネマン (1984) は、第二言語構造の教授可能性には普遍的に共有される心理的制約があると強調しています。[ 5] [6]言語の順序は、 wh疑問文、一部の文法形態素、否定、所有限定詞、関係節に反映されています。[ 4 [3]ピエネマン（1981）は、正式な指導は第二言語習得の「自然な」プロセスに向けられる必要があると結論付けています。[7] [6]

Pienemann (1984, 1998) の研究では、自然順序仮説に従うと、学習者は言語特性を習得する際に、一連の定められた段階を経なければならないと予測しました。しかし、指導が効果的であるのは、学習者の中間言語がその構造を習得する段階に近い場合のみです (Pienemann 1984, 1989, 1998)。[7] [6] Pienemann (2013) は、自然習得順序に従うことに加えて、自然習得順序は最高であると主張しました。[7]したがって、指導によって学習者が段階を飛ばすことはできません。[7]これは、特定の言語特性においてステージ 2 に分類される学習者は、ステージ 4 の学習者に向けた指導から利益を得られないことを意味します。[4]ただし、特定の言語特性においてステージ 3 の学習者は、ステージ 4 の学習者に向けた指導から利益を得る可能性があります。この理由は、学習者の準備状況に基づいています。[4]

意味合い: 準備

教授可能性仮説が指摘する、言語習得の自然な発達を妨げる障壁の一つは「準備性」である。[4]第二言語学習者は、同じ段階を同時に発達・進歩させることはない。[4]つまり、学習者の準備性とは、学習者が特定の言語の学習過程において次の段階に進むことができるかどうかを指す。[7] 教授可能性仮説は、第二言語研究者によって、特定の言語能力を習得する学生の準備性を理解するために用いられてきた。[1]

重要性

第二言語教育

教授可能性仮説は、第二言語習得の速度が様々であることの理由を論証する。[4]この仮説により、第二言語教師などの教育専門家は、学習者が同年代の学習者ほど速く習得できるかどうかの理由を理解することができる。[4]また、標準レベルや年齢ではなく、特定の発達レベルに合わせて指導することの重要性も示している。[4]教育専門家は、ピエネマン（1988）の第二言語学習に関する結論を授業に応用し、学習目標の達成に向けて生徒の準備状況に配慮した指導を設計することができる。[4]

第二言語習得研究

教授可能性仮説は、学習者の言語能力が他の学習者と同じ速度で発達しない理由を論じるものであり、心理言語理論の枠組みにとって重要である。 [1]さらに、第二言語研究者は、言語教育法に関する問題を研究してきた。[3]教授可能性仮説が説明を提供してきた一般的な問題として、指導が第二言語習得に役立つかどうか、またどの程度役立つか、が挙げられる。[3]第二言語習得の研究者は、指導と生得的学習の重要性の尺度で自らを位置づけることが多い。[4] [3]主な立場には、(1)インターフェイス立場、(2) 変動性仮説、(3)弱いインターフェイス立場、(4) 教授可能性仮説の 4 つがある。[3]教授可能性仮説は、自然な発達に応じた教授法を支持し、学習中心アプローチなどの第二言語/外国語教育法の教授法を支持してきた。[3]また、教室の構成、授業時間、教室での母語の使用についても支援してきました。[4]言語習得に関するこれらの視点を通して、第二言語処理を理解することができます。[3]

研究を支援する

学習可能性仮説を裏付ける研究
著者 日付 説明 結果
クラッシェンの入力仮説 1970年代～1980年代 学習者は、現在の能力より一つ上のレベルで学習する際に、その言語に関する知識をインプットします。このレベルのインプットは「i+1」と呼ばれます。「i」は学習者の内在言語、「1」は学習者がインプットする習得段階を表します。
ピエネマン[8] 1988 学習者が指導を通じて自然な発達段階を飛ばすことを許すかどうかを調査した。[4] 学習者は準備ができるまで発達的特徴を学ぶ際にステップを飛ばすことはできない。[4]
マッケイ＆フィリップ[9] 1998 発達段階の異なる成人学習者が、指導にリキャスト法を用いた場合、質問の形成を促進できるかどうかを研究した。[4] 準備ができていて、再受験した学習者だけが質問形式の作成において優れた成績を示しました。[4]
マッケイ[10] 1999 第二言語学習における否定的な相互作用は第二言語の文法発達を誘発するか？[10] 学習者は発達段階に応じて社会的交流に積極的に参加する必要がある。[10]
スパーダ＆ライトボーン[11] 1999 学習者の準備状況に基づいた質問の獲得を検討した[4] 指導期間は学習者の発達準備度に影響を与えます。しかし、母語が学習者の準備度に影響を与える場合もあります。[4]
マクドノー[12] 2005 質問の開発を調査することで、タイ人の第二言語としての英語学習者に対する否定的なフィードバックの影響を調査した。[12] 学習者が作成した高度な質問形式とテストのスコアは、学習者が長期間にわたって段階的に進歩していくことを示しています。[12]
キム[13] 2012 課題の複雑さのレベルを上げることで、英語と第二言語の授業を受けている韓国の大学生を比較し、相互作用やフィードバックが促進されるかどうかを検証した。もしこれが真実であれば、第二言語（L2）の発達に貢献するだろうか。[13] 課題の複雑さが増すほど、質問構造と言語発達を強化する言語関連エピソード（LRE）の数が増えました。[13]

教授可能性仮説に基づく教授アプローチの比較

支援者名 説明 フィードバックは必須ですか 本物の素材を使う必要があるか 学習に推奨される方法
学習可能性仮説 マンフレッド・ピエネマン 学習者は言語学習の発達段階を経なければなりません。[2]学習者がいきなり言語学習の高度な段階に入ってしまうと、言語学習は成功しません。[2]これは、学習者が段階を飛ばすのではなく、一つずつ段階を踏んで達成しなければならないことを意味します。 時々（明示的に）[4] いいえ[4] さまざまな学習段階に適した活動[4]
オーディオリンガルアプローチ ロバート・ラド 文法・翻訳アプローチへの反応。[4]言語学習者が言語を習得するためには、口頭でその言語を練習する必要があります。[4]さらに、学習者が使用しなければならない言語は、文法に重点を置いた自然な環境ではありません。[4]学習者は最初から上級段階に飛び込んで正しく理解する必要があると主張されています。[4] 常に[4] いいえ[4] 繰り返し[4]
理解に基づく指導 スティーブン・クラッシェン 学習者は言語を練習する必要はなく、理解できるレベルに到達するだけで十分です。さらに、読解やリスニング課題と同様に、理解と意味のインプットの受け取りに重点が置かれます。[4] 決してない[4] はい[4] 形式よりも理解に重点を置いた活動[4]
タスクベースの言語教育 マイケル・ロング 言語を学ぶ際に最も重視すべきは意味です。[4]課題は現実世界と関連づけられ、学習者が課題に取り組んでいるかどうかは教師だけが把握できる形式のみに焦点を当てるべきです。[4]学習者は課題終了後に形式で評価されます。これは言語のインプットとアウトプットのバランスに焦点を当てています。[4] 時々（暗黙的に）[4] はい[4] タスクは実際の言語使用と関連しており、意味に焦点を当てています。[4]
没入型コンテンツベースの指導 メリル・スウェイン 言語は学習者が学習する内容によって異なります。[4]授業の主な焦点は、言語そのものを学ぶことではなく、言語を使って伝えられる内容を学ぶことです。[4] 時々（暗黙的に）[4] ほとんど[4] コンテンツと言語を組み合わせた活動[4]
フォーム重視の指導 パッツィ・ライトボーン 学習者の言語発達を尊重して指導しますが、言語の細かい側面が必ずしも明示的に教えられるとは限りません。[4]主な焦点は言語学習の全体像にあります。[4] 時々（明示的に）[4] ほとんど[4] タスクに類似した活動[4]

参考文献

  1. ^ abcd ziafar, Meisam (2019). 「教授可能性／学習可能性仮説と言語教育への示唆」. Journal of English Language Teaching and Applied Linguistic . 1(2 : 11– 17 – ResearchGate経由.
  2. ^ abc Meisel, Jürgen M.; Clahsen, Harald; Pienemann, Manfred (1981). 「自然な第二言語習得における発達段階の決定について」.第二言語習得研究. 3 (2): 109– 135. doi : 10.1017/S0272263100004137 . ISSN  1470-1545.
  3. ^ abcdefgh プロセス可能性理論の言語横断的側面. バイリンガリズム研究. 第30巻. 2005年12月14日. doi :10.1075/sibil.30. ISBN 978-90-272-4141-2. 2020年12月3日閲覧。 {{cite book}}:|website=無視されました (ヘルプ)
  4. ^ abcdefghijklmnopqrstu vwxyz aa ab ac ad ae af ag ah ai aj ak al am an ao ap aq ar as at au av Lightbown, Patsy; Spada (2013). How Languages are Learned (4th ed.). Oxford University Press: Oxford. pp.  64– 200.
  5. ^ ピエネマン、マンフレッド (1984). 「言語の教授可能性に対する心理的制約」.第二言語習得研究. 6 (2): 186– 214. doi :10.1017/S0272263100005015. S2CID  145180550 – https://www.academia.edu/12765655/Psychological_Constraints_on_the_Teachability_of_Languages より {{cite journal}}: （ヘルプ）内の外部リンク|via=
  6. ^ abc ピエネマン、マンフレッド (1984). 「言語の教授可能性に対する心理的制約」.第二言語習得研究. 6 (2): 186– 214. doi :10.1017/S0272263100005015. S2CID  145180550 – CambridgeCore経由.
  7. ^ abcde ケック、ケイシー、キム（2014年）『教育文法』アムステルダム：ジョン・ベンジャミンズ出版社、pp.  132– 135。
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  9. ^ マッキー、アリソン (1998). 「会話的インタラクションと第二言語発達：再考、応答、そして誤った方向への誘導」.モダン・ランゲージ・ジャーナル. 82/3 : 333–356 .
  10. ^ abc Mackey, Alison (1999). 「インプット、インタラクション、そして第二言語発達：ESLにおける質問形成の実証的研究」 .第二言語習得研究. 21/4 : 557–587 . doi :10.1017/S0272263199004027. S2CID  7226031 – Scholars Portalジャーナル経由.
  11. ^ スパダ、ニーナ；ライトボーン（1999年）「第二言語習得における指導、L1の影響、そして発達的準備性」『言語と教育』16/3：212-240。
  12. ^ abc McDonough, Kim (2005). 「否定的なフィードバックと学習者の反応がESLの質問開発に与える影響の特定」 .第二言語習得研究. 27 : 79–103 . doi :10.1017/S0272263105050047. S2CID  145692222 – Camberide University Press経由.
  13. ^ abc Kim, Youjin (2012). 「課題の複雑性、学習機会、そして韓国語EFL学習者の質問発達」 .第二言語習得研究. 34 (4): 627– 658. doi :10.1017/S0272263112000368. S2CID  143958430 – Cambridge University Pressより.
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