第二言語習得の理論

第二言語習得（SLA）理論 の主な目的は、ある言語をすでに知っている人がどのように第二言語を習得するかを明らかにすることです。第二言語習得の分野には、言語学、社会言語学、心理学、認知科学、神経科学、教育学などのさまざまな分野が関わっています。第二言語習得におけるこれらの複数の分野は、(a) SLAの言語的側面、(b) SLAの認知的（言語的ではない）側面、(c) SLAの社会文化的側面、(d) SLAの指導的側面という4つの主要な研究分野に分類できます。各研究分野の方向性は異なりますが、言語学習を成功させるのに役立つ条件を見つけるための指針となるという点で共通しています。それぞれの視点の貢献と各分野間の学際性を認識し、ますます多くの第二言語研究者が、第二言語習得の複雑さをより大きなレンズで調べようとしています。

歴史

SLAは学際的な分野として始まったため、正確な開始日を特定することは困難です。[1]しかし、現代のSLA研究の発展に特に役立ったと考えられている2つの出版物があります。(1) Corderの1967年のエッセイ「学習者の誤りの重要性」と、(2) Selinkerの1972年の論文「中間言語」です。Corderのエッセイは、SLAの行動主義的な説明を否定し、学習者は固有の内部言語プロセスを利用していると主張しました。一方、Selinkerの論文は、第二言語学習者は第一言語と第二言語の両方から独立した独自の言語システムを持っていると主張しました。[2]

1970年代のSLA研究の傾向は、コーダーとセリンカーの考えを探求し、行動主義的な言語習得理論を反駁することでした。例としては、誤り分析の研究、第二言語能力の移行段階の研究、学習者が言語的特徴を習得する順序を調査する「形態素研究」などが挙げられます。70年代は、第二言語として英語を学ぶ人々に関する自然主義的な研究が主流でした。[2]

1980年代までには、スティーブン・クラッシェンの理論がSLAの分野で有力なパラダイムとなっていた。クラッシェンの理論は、しばしば入力仮説として総称され、言語習得は理解可能な入力、つまり学習者が理解できる言語入力によってのみ促進されると提唱した。クラッシェンのモデルはSLAの分野に大きな影響を与え、言語教育にも大きな影響を与えた。この時期には、マイケル・ロングの相互作用仮説、メリル・スウェインの出力仮説、リチャード・シュミットの気づき仮説などの新しい理論が導入された。さらに、ホワイトによる学習者の能力の説明や、ピエネマンによる音声処理モデルと語彙機能文法を用いた学習者の出力の説明も注目すべき貢献であった。この時期には、コネクショニズムの心理学的アプローチなど、他の分野に基づくアプローチも始まった。[2]

1990年代は、研究の焦点が2つの主要な領域に絞られた時代でした。ノーム・チョムスキーの普遍文法に基づく言語的言語学習（SLA）の言語理論と、スキル獲得理論やコネクショニズムといった心理学的アプローチです。この時代には、処理可能性理論や入力処理理論といった新しい枠組みも発展しました。さらに、学習者の社会環境の観点からSLAを説明する社会文化理論や、複雑性科学の影響を受けたアプローチもこの時代に導入されました。こうした傾向は2000年代まで続き、研究は言語学的アプローチと心理学的アプローチに分かれたままでした。ヴァン・パッテンやベナティといった学者は、両分野がそれぞれ言語学と心理学というより広範な分野から強力な支持を受けていることを考えると、この分裂は近い将来に変化する可能性は低いと指摘しています。[2]

SLAへの早期認知的アプローチ

これらの仮説は、SLA に対する初期の認知的アプローチに総合的に属し、習得プロセスにおける入力、出力、学習者の相互作用の重要性を強調しています。

入力仮説

学習者にとって、目標言語に関する最も直接的な情報源は、目標言語そのものです。学習者が目標言語に直接接触することを「インプット」と呼びます。学習者が学習に貢献できる形でその言語を処理することを「インテイク」と呼びます。しかし、インテイクは学習者にとって理解可能なレベルでなければなりません。クラッシェンはモニター理論において、言語インプットは学習者が完全に理解できるレベルをわずかに超えた「i+1」レベルであるべきだという概念を提唱しました。このインプットは理解可能ですが、まだ完全には理解されていない構造を含んでいます。この概念は、i+1の明確な定義が存在せず、構造的な難しさ以外の要因（例えば、興味や表現など）が、インプットが実際にインテイクに変換されるかどうかに影響を与える可能性があるという批判を受けています。しかし、この概念は語彙習得研究において定量化されています。ネイションは、多読が効果的であるためには、テキスト中の約98%の単語を既知でなければならないことを示唆する様々な研究をレビューしています。[3]

クラッシェンは入力仮説において、言語習得は学習者が現在の第二言語能力レベルをわずかに超える入力を受け取った場合にのみ起こると提唱している。彼はこの入力レベルを「i+1」と名付けた。しかし、創発主義やコネクショニスト理論とは対照的に、彼は生得的アプローチを採り、チョムスキーの統治・束縛理論と普遍文法（UG）の概念を第二言語習得に適用する。彼は、第二言語入力を用いて第二言語のパラメータを普遍文法の制約内で定義し、学習者の第二言語能力を向上させる言語習得装置（Language Acquisition Device）を提唱する。さらに、クラッシェン（1982）の情動フィルタ仮説は、学習者が入力を受ける際に強い不安を感じると第二言語習得が停止するとしている。この概念によれば、学習者が第二言語習得のプロセスに脅威を感じると、心の一部が第二言語入力をフィルタリングし、学習者による言語習得を妨げる。前述のように、クラッシェンのモデルでは入力が不可欠であるため、このフィルタリングアクションによって習得の進行が妨げられます。

入力強化、すなわち学習者の注意を言語的に重要な領域に向けるために入力をどのように変更するかについて、多くの研究が行われてきました。入力強化には、読解テキストにおける太字の語彙や欄外の注釈などが含まれます。この分野の研究は教育効果に関する研究と密接に関連しており、比較的多岐にわたります。

クラッシェンはまた、「習得」と「学習」を区別している。[4]クラッシェンによれば、第二言語習得とは、子供が母語に堪能になる際に行うように、無意識のうちに偶然に言語を「習得」するプロセスである。一方、言語学習とは、従来の教室で一般的に行われているように、意識的かつ意図的に言語の特徴を学ぶことである。クラッシェンは、これら二つのプロセスは根本的に異なり、両者の間にはほとんど、あるいは全く接点がないと考えている。コネクショニズムと同様に、クラッシェンは言語習得にはインプットが不可欠であると考えている。[4]

モニタリングは、学習者の第二言語知識の活用に関するいくつかの理論モデルにおいて重要な概念の一つです。クラッシェンによれば、モニターは第二言語学習者の言語処理装置の構成要素であり、言語学習から得られた知識を用いて学習者自身の第二言語産出を観察・調整し、正確性をチェックし、必要に応じて言語産出を調整します。[4]　

入力仮説に対する批判

スティーブン・クラッシェンの理解可能入力（CI）仮説も、その提唱以来、第二言語習得（SLA）分野の多くの学者から物議を醸し、批判されてきました。一部の研究者は、この理論は検証可能性に欠け、概念的に曖昧であり、言語習得における「理解可能入力」の役割を誇張していると主張しています。[5] [6]認知神経科学の近年の発展は、言語学習は単なる言語情報の吸収ではなく、むしろ対話的で身体化された、高度に神経可塑性のあるプロセスであることを示唆しています。[7] [8]脳画像研究では、能動的な言語使用、社会的相互作用、そして直接的なフィードバックは、理解可能情報のみを吸収する場合よりも、はるかに多くの脳領域を活性化することが示されています。[9] [10]

2020年代には、言語神経科学、生態心理学、適応学習技術の知見を組み合わせた新たな批判の流れが登場した。これらのアプローチは、言語習得は、入力仮説図で示されるような言語入力の線形処理としてではなく、脳と環境の動的な結合として理解されるべきだと主張している。この言語教育哲学の流れは、社会的相互作用、マルチモーダル経験、アフォーダンスに富んだ文脈の役割を強調し、現代の個別学習環境に適用された場合のi+1モデルの概念的および経験的限界を指摘している。[11] 2025年のNguyen Nhat QuangとDoan Thi Hue Dungによる論文は、身体化理論、アフォーダンス理論、AI支援による適応学習の証拠を組み合わせた、理解可能な入力仮説に対する体系的な神経生態学的批判を提示し、言語教育の代替的な理論的枠組みを提案している。[12]このパラダイムは、言語習得を言語入力に基づく線形プロセスではなく、脳、身体、環境の間の動的な協調と捉える。言語神経科学、身体性理論、生態心理学の知見に基づき、このアプローチは、学習者が学習環境におけるアフォーダンスを認識、評価、行動し、社会的相互作用、フィードバック、マルチモーダル体験を通じて神経ネットワークを形成・再編成することで言語を習得すると主張する。この理論的枠組みは、パーソナライゼーションと適応型技術の役割も強調している。固定されたi+1モデルではなく、現代の学習システムは学習者データに基づいて言語レベルとタスクタイプをリアルタイムで継続的に調整することができる。

相互作用仮説

ロングの相互作用仮説は、言語習得は相互作用における目標言語の使用によって強く促進されると提唱している。クラッシェンの入力仮説と同様に、相互作用仮説は理解可能な入力が言語学習において重要であると主張する。さらに、学習者が意味を交渉しなければならない場合、理解可能な入力の有効性は大幅に高まると主張する。[13]

ロングは、インタラクション、特に教師と学習者、あるいは学習者同士のやり取りに焦点を当て、これらのインタラクションにおける言語的・会話的な調整がSLAを促進すると主張している。言い換えれば、インタラクションを通して、学習者は困難に直面した際に、自分のレベルに合わせてコンテンツの難易度を調整することができ、そのプロセスからより効果的に学習できるようになる。この仮説はインプット仮説に基づいており、学習者が理解可能なインプットにアクセスする際の社会的側面を強調している。[13] [14] [1]

出力仮説

1980年代、カナダの言語聴覚療法（SLA）研究者メリル・スウェインは、言語学習において意味のあるアウトプットは意味のあるインプットと同様に不可欠であるというアウトプット仮説を提唱しました。しかし、ほとんどの研究では、学習とアウトプットの量の間に相関関係はほとんど、あるいは全く見られませんでした。今日では、ほとんどの学者（[要出典]）は、少量の意味のあるアウトプットは言語学習にとって重要であると主張していますが、それは主に、言語を発話する経験がインプットをより効果的に処理することにつながるからです。

近年では、後述する社会文化理論の知見も取り入れられ、研究の幅が広がっています。特に、「言語化」に関する研究は、アウトプット仮説にさらなる発展と幅広い視点をもたらしています。

仮説に気づく

注意は、言語処理の成否を左右する要因の一つであると考える人もいます。リチャード・シュミットは、言語に関する明示的なメタ言語的知識は必ずしも習得に必須ではないものの、学習者は第二言語からの入力から学習効果を得るためには、その入力を意識していなければならないと述べています。[15]

自動性

学習者が第2言語の内部知識構造を用いて第2言語の入力を理解し、出力を生成する方法について、思想家たちはいくつかの理論を生み出してきた。一つの考え方は、学習者は他の複雑な認知スキルを習得するのと同じ方法で第2言語の熟達度を習得する、というものである。自動性とは、意識的な制御なしにスキルを実行することである。これは、手続き化という段階的なプロセスから生じる。認知心理学の分野で、アンダーソンは、人が問題を解決するために、主題に関する宣言的知識を適用するために手順を使用するというスキル習得モデルを解説している。[16]繰り返し練習することで、これらの手順は、長期の宣言的記憶にアクセスすることなく、個人が問題を解決するために使用できる生成規則に発達する。学習者がこれらの生成規則を実践するにつれて、パフォーマンスの速度と正確性が向上する。デケイサーは、このモデルを第2言語の自動性に適用することをテストした。[17]彼は、被験者が人工言語であるオートプラクタン（Autopractan）の形態統語論に関連する課題において、次第に熟達度を増し、非言語認知スキルの習得に典型的な学習曲線を辿ることを発見した。この証拠は、アンダーソンの認知スキル習得の一般モデルに合致し、宣言的知識が手続き的知識に変換できるという考えを支持するとともに、言語「学習」を通じて得られた知識は発話生成を開始するために用いることができないという クラッシェン[4]の考えを覆す傾向がある。

普遍文法

言語学の分野において、これまでで最も影響力のある理論は、チョムスキーの普遍文法（UG）理論です。この理論の核心は、刺激の乏しさに基づく生得的な普遍文法の存在にあります。 [18]すべての言語に共通する基本的特性である原理と、言語間で異なる特性であるパラメータからなるUGモデルは、多くの第二言語研究の基礎となっています。

ミニマリスト・プログラムの影響を受けて、中間言語の初期状態、どの特徴の習得がより困難または容易か、そして最終的に第二言語を習得するかどうかといった疑問に焦点を当てた、より広範かつ正確な仮説が生成されている。[19] [20] [21]

根本的差異仮説

Bley-Vroman (1989) が提唱した根本的差異仮説 (FDH) は、L1 習得と L2 習得の間に根本的な違いがあることを示唆しています。この仮説によれば、L1 習得は UG と生得的な言語獲得装置によって導かれるのに対し、L2 習得は問題解決能力や記憶といった一般的な認知メカニズムに大きく依存しています。成人学習者は UG へのアクセスを失っていると考えられており、これが L1 習得と比較して L2 学習でしばしば観察される継続的な誤りや遅い進歩の理由を説明しています。FDH を支持する根拠は、特に統語論や形態論といった分野において、子供と成人の言語学習の間に質的な違いがあることを示す研究です。しかし、批評家は、上級 L2 学習者はネイティブに近い熟達度を達成できると主張し、UG が間接的ではあっても成人の L2 習得において依然として役割を果たしている可能性を示唆しています。[22]

ワイルドな文法仮説

野生文法仮説は、第二言語（L2）中間言語の初期段階は普遍文法（UG）によって制約されないと仮定する。むしろ、学習者による初期の言語生成の試みは、「野生文法」と呼ばれるものを生み出す。これは、L1習得で観察される言語原理とは整合しない、非構造化で一貫性のないパターンを特徴とする。[23]この仮説を批判する人々は、学習者が目標言語への曝露を通じて徐々に言語体系を洗練させていくため、初期の中間言語文法でさえも普遍文法主導の体系性を示すと主張する。[22]

失われた表面屈曲仮説

欠落した表層屈折仮説（MSIH）は、第二言語学習者の出力における屈折形態の欠落は、学習者の基礎となる文法知識の欠陥ではなく、文法表現を表層形にマッピングすることの難しさを反映していると主張している。[24] 形態論に挿入された形態素間で競合が生じ、その場合、指定が不十分な形態が誤って選択されると説明されている。この仮説を批判する人々は、特に第二言語の特徴が学習者の第一言語の特徴と大きく異なる場合、一部の学習者の困難はマッピングの問題ではなく、表象の欠陥に起因する可能性があると示唆している。

表象欠損仮説 / 解釈可能性仮説

表象欠陥仮説（RDH）[25] [26]と解釈可能性仮説（IH）は、SLA研究における2つの密接に関連した理論であり、成人学習者が第2言語で特定の文法的特徴を習得する際の課題を取り上げています。どちらの仮説も、成人第2言語学習者は、解釈不可能で第1言語には存在しない文法的特徴を第2言語で習得するのに苦労していると主張しています。これらの解釈不可能な特徴とは、一致、時制、格マーカーなど、文法的機能は果たすが意味を欠く統語要素です。RDHによると、成人学習者はUGへの完全なアクセスを失っており、そのため、それらの特徴が第1言語に存在しない場合、中間言語で新しい特徴を完全に表象することができません。同様に、IHは、解釈不可能な特徴には意味内容が欠けており統語的計算が必要となるため、成人第2言語学習者はこれらの特徴に課題を抱えていると主張しています。

どちらの仮説も、成人期における第二言語習得は、母語話者（UG）の利用可能性と学習者の母語話者（L1）の文法によって制約されるという考えに収束している。第一言語に存在しない解釈不可能な特徴は特に困難であり、第二言語における永続的な誤りや不完全な習得につながるという点では両仮説とも一致している。しかし、UGへのアクセス可能性に関する仮定は異なっている。RDHはこれらの特徴についてUGへのアクセスが完全に失われていると仮定するのに対し、IHはUGは部分的に利用可能ではあるものの、解釈不可能な特徴の習得をサポートするには限界があると示唆している。

特徴再構成仮説

素性再構成仮説（FRH）[27] [28]は、第二言語学習者が第一言語の言語的素性を第二言語の構成に合わせて再構成する際に直面する課題を強調しています。無価値素性仮説とは異なり、このアプローチでは、学習者は第一言語から素性の価値を持ち込むものの、これらの価値は目標言語に合わせて再構成する必要があることが多いとされています。この仮説は、特に第一言語と第二言語の文法が大きく異なる場合の第二言語習得の困難さを説明するものとして高く評価されています。しかしながら、なぜ一部の学習者は素性再構成に成功し、他の学習者は成功しないのかという疑問は依然として残っています。

インターフェース仮説

インターフェース仮説[29] [30]は、統語論と意味論や語用論といった他の言語領域の交差点において学習者が直面する課題を探求する。統語論は中核的な統語構造の習得を促進する可能性がある一方で、学習者は複数の言語モジュールの統合を必要とするインターフェース現象にしばしば苦戦する。インターフェース仮説は、微妙な語用論的誤りや文脈的誤りが残る第二言語習得の高度な段階に対処する上で注目を集めている。しかしながら、批評家は、こうした困難は、的を絞った指導と実際の言語使用への露出によって軽減できる可能性があると主張し、インターフェース課題は克服できないものではないことを示唆している。

ボトルネック仮説

ボトルネック仮説[31]は、第二言語習得（SLA）における特定の言語的特徴がボトルネックとなり、学習者が目標言語の完全な文法体系を習得する進歩を制限していると示唆している。この仮説によると、機能形態論は成人のL2学習者にとって習得が最も難しい側面である。この困難さは、機能形態論がより複雑な言語構造への入り口として機能し、統語論と意味論を結びつける中心的な役割を果たすために生じる。Slabakova [31]は、機能形態論がボトルネックである一方で、統語論や意味論など言語習得の他の側面は、解釈可能で意味とより直接的に結びついた構造や特徴を伴うため、比較的習得しやすいと主張している。ボトルネック仮説は、総合的な文法的能力への入り口としての機能形態論の中心性に独自に焦点を当てている。

臨界期仮説

1967年、エリック・レンネバーグは、母語習得における臨界期（約2歳から13歳）の存在を主張しました。これは第二言語習得の分野で大きな注目を集めました。例えば、ニューポート（1990）は臨界期仮説の議論を拡張し、学習者が第二言語に触れる時期も第二言語習得に寄与する可能性を指摘しました。実際、彼女は到達年齢と第二言語能力の間に相関関係があることを明らかにしました。この点において、第二言語学習は学習者の成熟度に影響を受ける可能性があります。[32]

競争モデル

学習者が言語知識を組織化する方法に関する主要な認知理論のいくつかは、さまざまな言語の話者が意味を判断するために文を分析する方法の分析に基づいています。MacWhinney、Bates、Kliegl は、英語、ドイツ語、イタリア語の話者が、複数の名詞を含む他動詞の文の主語を特定する際にさまざまなパターンを示すことを発見しました。[33]英語の話者は語順に大きく依存し、ドイツ語の話者は形態素の一致、名詞指示対象の有生性、および強勢を使用し、イタリア語の話者は一致と強勢に依存していました。MacWhinney らは、これらの結果が、個人が言語から意味を取得するために言語の普遍性に頼るのではなく、言語の手がかりを使用するという競合モデルを支持するものであると解釈しました。[33]この理論によると、学習者は L2 を習得するときに競合する手がかりを受け取ることがあり、意味を決定するためにどの手がかりが最も関連しているかを判断しなければなりません。

コネクショニズムと第二言語習得

コネクショニズム

これらの研究結果はコネクショニズムにも関連している。コネクショニズムは、言語入力における共起頻度に基づいて言語要素間の関連付けを行うコンピュータアーキテクチャを用いて、人間の脳の認知言語処理をモデル化しようとするものである。[34]頻度は、言語学習のさまざまな言語領域において要因であることがわかっている。[35]コネクショニズムは、学習者は言語入力にある例を用いて、共起する項目間に精神的なつながりを形成すると仮定する。この入力から、学習者は認知スキル獲得の他の領域に共通する認知プロセスを通じて、言語の規則を抽出する。コネクショニズムは生得的規則および生得的な言語学習モジュールの存在を否定するため、コネクショニズムでは入力が言語の単位と規則の両方の源泉となるため、生得的アプローチに基づく処理モデルよりも第2言語の入力が重要になる。

加工可能性理論

一部の理論家や研究者は、第二言語習得に対する認知的アプローチにおいて、第二言語学習者がその中間言語知識体系を第二言語の構造により適合するように再構築する方法についての理解を深めることによって貢献してきた。処理可能性理論によれば、学習者はその発達段階で可能な順序で第二言語知識体系を再構築する。[36]例えば、英語の疑問に対する正しい形態論的・統語的形式を習得するために、学習者は英語の平叙文を変形しなければならない。学習者は、学習者間で一貫した一連の段階を経てこれを実行する。クラッセンは、特定の処理原理がこの再構成の順序を決定すると提案した。[37]具体的には、学習者はまず、平叙文の語順を維持しつつ発話の他の側面を変え、次に単語を文頭と文末に移動し、最後に主節内の要素を従属節の前に移動すると彼は述べた。

宣言型/手続き型モデル

宣言的知識、手続き的知識、条件付き知識の例

マイケル・T・ウルマンは、言語情報がどのように記憶されるかを理解するために、宣言的／手続き的モデルを用いている。このモデルは、一般的な認知科学において、事実の記憶と検索、および操作の実行方法の理解という区別と整合している。このモデルによれば、宣言的知識は、不規則動詞の形態など、脳の宣言的記憶に記憶される任意の言語情報から構成される。一方、文法的な語順など、言語の規則に関する知識は手続き的知識であり、手続き的記憶に記憶される。ウルマンは、宣言的／手続き的モデルを支持する心理言語学および神経言語学の研究をいくつかレビューしている。[38]

暗黙的/明示的な言語知識

SLAの分野では、宣言型／手続き型モデルと比較されることもありますが、知識の種類は認識に基づいて「暗黙知」と「明示的知識」に分類されることが多いです。宣言型／手続き型フレームワークは、記憶システム、つまり知識がどのように保存され、活用されるかに焦点を当てています。この2つのフレームワークは重複していますが、完全に互換性があるわけではありません。

暗黙知とは、通常、母語の知識に類似した、言語への意味のある接触と使用を通じて無意識かつ直感的に獲得される知識を指します。一方、明示的知識とは、主に正式な教育と学習を通じて獲得される、文法規則や構造の意識的な理解を指します。

これら2種類の知識がどのように相互作用するか（あるいは相互作用しないか）については議論が続いており、これはSLA研究の中心的なトピックの1つであり続けています。[39]

暗黙的知識と明示的知識の関係に関するインターフェースの位置は次のとおりです。

  • 強力なインターフェース: 明示的な知識が実践と自動化を通じて暗黙的なものになる可能性があることを提案します。
  • インターフェースなし: 暗黙的知識と明示的知識は完全に別のシステムであり、明示的知識は暗黙的知識に変換できないと主張します。
  • 弱いインターフェース: 明示的な知識は暗黙的な知識の発達を支援できるが、それは特定の条件下（ギャップに気づく、形式に注意を払うなど）でのみ可能であることを示唆しています。

最近の研究では、暗黙知と明示的知識のインターフェースの動的な性質が強調されている。例えば、Ellis (2005) は、意識的な注意と明示的知識がパターン認識器の形成を促進し、それが暗黙学習の基盤となると主張している。その後、暗黙学習によってこれらの認識器が統合・洗練され、時間の経過とともに進化する動的な相互作用が生み出される。[40] KimとGodfroid (2023) もまた、暗黙知と明示的知識が相互に影響し合い、その相互作用の性質は学習環境と課題の特性によって形作られることを実証した。彼らの研究結果は、文脈依存的な要因が2つの知識体系の関係をどのように媒介するかを浮き彫りにしている。[41]

さらに、DienesとPerner (2001) [42]とWilliams (2005) [43]は、学習者の無意識の暗黙知が、後に意識的な気づきや明示的なルールの形成を促す可能性があることを示唆している。RebuschatとWilliams (2012) [44]は、統計的学習が暗黙知の基盤となり、それが学習者の明示的なルールやメタ言語的知識の構築を導くと提唱している。

社会文化理論

社会文化理論は、もともと1985年にウェルチによって造語され、 1920年代以降のモスクワのレフ・ヴィゴツキーとヴィゴツキーサークルの研究から派生したものです。社会文化理論は、人間の精神機能が社会活動に統合された文化的媒介に参加することから生じるという概念です。 [45]社会文化理論の中心的な流れは、言語学習が起こる多様な社会的、歴史的、文化的、政治的文脈と、学習者が周囲の多様な選択肢をどのように交渉または抵抗するかに焦点を当てています。[46]最近では、この社会文化的流れに沿って、ラーセン＝フリーマンが言語学習と教育における4つの重要な概念、(a) 教師、(b) 学習者、(c) 言語または文化、(d) 文脈の相互作用を示す三角形を作成しました。[47]この点で、社会文化理論が他の理論と異なるのは、第二言語習得が普遍的なプロセスではないと主張している点です。それどころか、学習者は他者や環境の文化と交流することで積極的な参加者になると考えられています。

複雑動的システム理論

ラーセン・フリーマン

第二言語習得は、通常、従来の横断研究を適用して調査されてきました。これらのデザインでは通常、事前テストと 事後テストの方法が使用されます。しかし、2000年代に第二言語研究の分野で新しい視点が登場しました。これらの研究では、主に動的システム理論の観点を採用して、縦断的な時系列データを分析します。Larsen -Freeman、Verspoor、de Bot、Lowie、van Geertなどの科学者は、第二言語習得は、横断的デザインではなく、縦断的な ケーススタディ研究デザインを適用することで最もよく捉えられると主張しています。これらの研究では、変動性が発達、動的システム用語での自己組織化の重要な指標と見なされています。システムの相互接続性は、通常、移動相関によって分析されます。

しかし、ラーセン＝フリーマンとキャメロン[48]によってSLAに取り入れられた理論は、実際のデータとの整合性を示す証拠が不足していること、数学的形式化を完全に排除することで元の複雑系理論から逸脱していること、言語知識の安定性を無視していること、複雑性を過度に強調したために系統的誤差とランダム誤差を区別できていないことなど、いくつかの理由で批判されている。[49] [50]

アフォーダンス理論と神経生態学的アプローチ

2020年代、認知神経科学と心理学への生態学的アプローチの発展に伴い[51]、第二言語習得（SLA）分野において、神経生態学的かつアフォーダンスに基づくパラダイムと呼ばれる新たな教育パラダイムが出現した。「心」と「環境」を分離する従来の認知モデルとは異なり、このパラダイムは言語学習を脳、身体、そして社会物質的文脈の間の共進化プロセスと捉え、言語能力とは記号知識だけでなく、生活環境における意味を知覚し、行動し、構築する能力でもあると捉える。このアプローチは、ジェームズ・J・ギブソン（1979）[52]の生態心理学とレオ・ファン・リアー（2004）[53]の生態言語学を継承し、神経科学、身体化語用論、分散認知理論といった学際的な方向に拡張されている。

このイデオロギーの転換の中心にあるのは、「アフォーダンス・フィールド」という概念です。これは、学習者と環境の相互作用を反映した動的な構造であり、言語知識は知覚と意図的な行動の結果として形成されます。この基盤に基づき、Quang N. Nguyen (2022, 2025) は、2020年代に言語教育におけるアフォーダンス理論の多次元モデルを体系化し、発展させた最初の研究者の一人です。[54] [55]このモデルには、知覚可能性、価数、意図性、構成性、規範性という軸が含まれています。これらの概念は、言語学習法（SLA）研究において、言語構造に焦点を当てることから、人々が実際の学習文脈においてどのように知覚し、方向づけ、行動するかを検討するという新たな方向転換を提案するのに役立っています。[12]これは教育改革における新しい潮流ですが、この概念的・パラダイムシフトは、言語能力形成過程における神経環境カップリングのメカニズムを解明する可能性を秘めています。この方向性は、伝統的な生態学的理論の重要な発展となり、応用言語学におけるポスト認知主義的なパラダイム転換をもたらすことが期待されています。この神経生態学的転換は、教育心理学と言語教育の哲学的基盤を再構築する歓迎すべき取り組みであり、神経科学、社会行動、そして学習生活における意味構築を結びつける研究への道を開くものです。[56] [57] [58]

使用量ベースのモデル

第二言語習得（SLA）における用法に基づくモデルは、言語能力の発達における言語の使用と経験の役割を強調する理論的枠組みです。生得的な言語構造を前提とする規則に基づくアプローチとは異なり、用法に基づくモデルは、言語習得は言語入力の頻度と文脈、そして学習者と言語との相互作用によって促進されると示唆しています。

用法に基づくモデルは、認知言語学と機能言語学、特にマイケル・トマセロやジョーン・バイビーといった学者の研究に大きく依拠しています。これらのアプローチは、言語が生得的な普遍文法に頼るのではなく、パターン認識、分類、類推推論といった一般的な認知プロセスから生じることを強調しています。

注記

  1. ^ Gass & Selinker 2008より。
  2. ^ abcd VanPatten & Benati 2010、2–5 ページ。
  3. ^ ネイション 2001年。
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