トラッキングとは、学校内のすべての科目[1]または特定のクラスとカリキュラム[2]で、学力として評価されるグループに生徒を分けることです。[1] [2]トラックの割り当ては通常は学力に基づいていますが、他の要因が配置に影響を与えることがよくあります。学校によっては、ストリーミングまたはフェージングと呼ばれることもあります。トラッキングシステムでは、生徒の全体的な学力が平均以上、普通、または平均以下であるかどうかに応じて、学校全体の生徒をクラスに割り当てられます。生徒は、全体的な学力が自分と同じ生徒とのみ同じアカデミッククラスに出席します。トラッキングは一般的に総合学校に適用され、選択的学校システムでは生徒をさまざまな学校に割り当てます。
特別な教育ニーズを持つ生徒は、混合能力クラスに 含まれるのではなく、独立したクラスまたは別の特別学校に送られる場合があります。
能力別グループ分けはトラッキング（追跡調査）と同義ではない。[3]トラッキングは、規模と永続性において能力別グループ分けとは異なる。能力別グループは、単一の教室内に形成される小規模で非公式なグループである。能力別グループへの割り当ては、多くの場合短期的（1学年より長く続くことはない）で、科目によって異なる。[1]能力別グループへの割り当ては個々の教師によって行われ（いつでも変更可能）、通常は生徒の記録には記録されない。例えば、教師は数学の授業のために、典型的な混合能力クラスを3つの能力グループに分けることがある。授業を進める前に基本的事実を復習する必要がある生徒、新しい教材を学習する準備ができている生徒、そして挑戦的な課題を必要とする生徒である。次の授業では、教師はクラス全体での混合能力による指導に戻すことも、生徒を異なる能力グループに割り当てることもある。
追跡調査とそのさまざまな修正は、アメリカの公立学校の主要な組織化慣行の一つであり、ほぼ1世紀にわたってこの国の学校で受け入れられてきた特徴です。[4]
義務教育法の施行により移民児童の入学者数が増加していた時期に導入されたトラッキングは、就学準備や能力が限られているとみなされる児童を現地の児童から選別する手段として採用されました。しかし残念なことに、トラッキングはすぐに内部隔離の様相を呈するようになりました。[5]
コースの種類は長年にわたって変化してきました。伝統的に、アカデミックコース、一般コース、職業コースがあり、それぞれが提供できる準備の種類によって区別されていました。1920年代までに、一部の学校では、生徒の将来の社会や職業における可能性を評価した特定のカリキュラム・プログラムを表す、最大8つの明確に分類されたコースが開発されました。[5]
多くの中等学校では現在、コースの難易度に基づいてコースレベルが設定されており、基礎、優等、大学進学準備といったコースが用意されています。[6]公立学校では、高、中、低といった能力別にコースレベルが設定されている場合があります。オークスとマーティンが指摘するように、「学校の方針によってコースレベル設定システムの3つの構造的特性が決定されます。すなわち、広範性（対象となる科目の数と提供されるカリキュラムの種類）、特異性（提供されるコースレベルの数）、柔軟性（生徒がコース間を移動できるかどうか）です。」[7]
人種に基づくクラス分けの起源は、1850年の連邦裁判所のロバーツ対ボストン市判決にまで遡る。この事件では、人種によって知能に本質的な差があるという考えに基づき、黒人と白人の別々の学校カリキュラムを支持した。1954年のブラウン対トピーカ教育委員会最高裁判所判決で、プレッシー対ファーガソン事件で確立された別々の学校法は違憲であるとの判決が下され、学校間の隔離/クラス分けに対処する準備が整った。しかし、米国南部のほとんどの地域では、統合は1970年代初頭まで実現しなかった。[8]さらに、グラント（[1990] 1988）がハミルトン高校で作成した世界で記録しているように、学校レベルでの人種差別撤廃は、しばしば学校内での顕著なクラス分けにつながる。[9] ヘイニー（1978）による中等学校レベルの歴史的分析[10]
1980年代半ばから後半にかけて、ミシシッピ州とジョージア州の連邦裁判所は、学校制度における人種に基づく不公平な追跡制度の問題を取り上げました。しかし、クォールズ対オックスフォード市立分離学区、NAACP対ジョージア州、モンゴメリー対スタークビル市立分離学区の訴訟では、追跡制度は生徒の学習能力向上を目的として適切に活用されていたという主張に基づき、追跡制度の割り当てにおける統計的な不均衡にもかかわらず、学区側に有利な判決が下されました。
ミケルソン（2003）は、ノースカロライナ州シャーロットにおける学校間および学校内のトラッキング/隔離に関する詳細な研究で、トラッキングは、アフリカ系アメリカ人の学生を低い学業コースに配置することで白人の特権を維持するための手段として使用されていたと主張しました。 [11] LewisとDiamond（2015）、Kelly（2009）、Riegle-Crumb、Kyte、Morton（2018）、Schuhrer、Carbonaro、Grodsky（2016）などによる他の研究でも、白人とマイノリティの間でコースの履修に大きな格差があることが引き続き示されています。[12] [13] [14] [15]優秀なコースに入る基本的な可能性は、白人が恵まれないマイノリティの2倍になることがよくあります。
生徒のコース割り当て方法は、学校間でも学校内でも異なります。今日では、学校がすべての科目において生徒を厳格にコース分けすることはあまり一般的ではありません。[16]学校によっては、カリキュラムの構成を説明する際に「コース分け」という用語を意図的に避ける場合があります。しかし、学校は生徒を様々な学習プログラムに分類するための様々な方針を維持しています。これには、テストの点数や成績要件、履修要件（事前・同時履修要件）、教師の推薦などが含まれます。[17]学校はまた、「大学進学準備」などの包括的な学習プログラムを、生徒のコース分けのための指導手法として用いています。スケジュールの都合など、学業以外の要因によっても、生徒が様々なレベルのコースを受講できない場合があります。したがって、ほとんどのシステムでは生徒と保護者にある程度の選択権が認められていますが、その選択はコースの履修要件と指導方針によって制約されます。このシステムにおいて、学習に深く関与する保護者が、生徒にコース履修上の優位性を与えるためにどの程度介入するかについては、研究者の間で意見が分かれています。[18] [19]
歴史的に、高校生は「ビジネス／職業」「一般」「大学」の3つのコースに分類され、履修科目の性質と範囲に大きな影響を与えてきました。[20]近年では、職業コースの履修は減少し、[21]一方で、学術コースの履修は増加しています。[22]例えば、DominaとSaldana（2012）は、1982年の卒業生が平均14.6の学術コースを履修したのに対し、2004年の卒業生は19.1の学術コースを履修したと報告しています。同様に、プレカルキュラスまたは微積分学のコースワークを履修して卒業する学生の割合は、約10.3%から32.9%に増加しました。特に公立学校におけるこの学術コース履修の増加は、高学歴の学生と低学歴の学生の学業成績の差をいくらか縮めてきました。また、学業の強化は、公立学校と私立学校の生徒の学業経験の差も縮めてきました。[23]
高校の履修体系はいくらか緩和されているものの、ほとんどの学校は依然として高度に差別化されており、生徒は異なる科目で同じレベルの授業を受けることを奨励する方針となっている。ノースカロライナ州の高校の履修体系に関する研究において、ケリーとプライス（2011）[24]は、典型的な学校では数学が5レベル以上あり、中には幾何学だけでも3レベル以上ある学校もあったと報告している。規模の大きい学校や生徒の学力レベルの多様性が高い学校は、小規模で均質的な学校よりも、より広範な履修体系を採用している。多くの学校において、履修体系の割り当ては依然として重要な決定事項となっている。
追跡の支持者は、追跡にはいくつかの重要な利点があると主張しています。
トラッキングの主な利点は、教師が各クラスの生徒の特定の能力レベルに合わせて授業をより適切に進めることができることです。[25]通常の授業におけるトラッキングは、低能力および平均能力の生徒の学業成績に実質的な違いをもたらしませんが、才能のある生徒向けに特別に設計されたコースでは、才能のある生徒に大きな利益をもたらします。[26]
トラッキングは、優れた才能を持つ生徒が適切な課題に挑戦し、自分の能力をより現実的に捉えるために、知能の高い同級生と一緒に過ごすというニーズを満たすものです。[27]トラッキングにより、生徒は同じ学校内で異なるレベルの授業に出席しながら、各科目ごとに個別に能力に合わせた授業を受けることができます。例えば、数学が得意な生徒は数学が得意な生徒と同じクラスに出席しますが、英語が苦手な生徒は、同じレベルの英語の生徒と同じグループに分けられます。
成績評価制度のもう一つの利点は、生徒を能力別に分けることで、生徒の学習成果が同程度の能力を持つ生徒とのみ比較されることです。これにより、高能力の生徒との比較による自尊心の低下や、高能力の生徒が同年齢の低能力の生徒と比較されることによる自尊心の肥大化を防ぐことができます。同程度の能力を持つ生徒と一緒にいることで、生徒は互いに高い成績を目指して現実的に競争することができ、クラスでトップの成績を収める可能性も十分にあります。
履修コースの支持者は、履修コースによって高能力の生徒の成績が向上する可能性も指摘している。[28] KulikとKulik（1992）は、履修コースに在籍する高能力の生徒は、履修コースに在籍しない同等の能力の生徒よりも高い成績を収めることを発見した。同様に、Rogers（1991）は、優秀な生徒は学校でのほとんどの時間を能力のある同級生と過ごすことを推奨している。[29]
1982年と1990年には、クリク夫妻の調査でも、すべての能力レベルにおいて、教科に対する態度が中程度に改善したことが示されています。 [30]能力別グループ分けのもう一つの要素として提唱されているのが、読解能力別グループ分けに直接言及するジョプリン・プランです。これらのグループは一般的に互換性があり、明確に定義されていません。[28]別の研究では、アーギス、リース、ブリューワー（1996）は、能力の低い生徒が同じクラスに統合されると、成績優秀な生徒の成績が低下することを明らかにしました。[31]
これらの研究はいずれも、学習進度の高い生徒にとって学習進度の高い追跡調査が有益であることを示唆しています。また、学習進度の高い生徒への威圧感から生徒を隔離することで、学習進度が低い生徒の授業参加を促す効果もあります。[32]
トラッキングの支持者の中には、トラッキングは学生を労働市場の特定の分野に導くのに役立つため、効果的な割り当て手段であると考える人もいます。[25]
ロジャーズは、トラッキングを10種類のグループ分けの1つに分類しています。[33]能力の高いグループには、クラスの他の生徒よりも高度な特別な課題が割り当てられることがよくあります。才能のある子供たちにとって、このような高度な課題は社会性と感情の両面で健全な成長に貢献します。[34]
トラッキングには肯定的な側面があるにもかかわらず、一部の研究者はシステムの限界を指摘しています。トラッキングは、トラックの構成によって期待されるほど効果的に機能しないことがよくあります。実際には、トラックは一般的に均質的ではありません（ただし、生徒をランダムに教室に割り当てる非トラッキングシステムよりも均質的です）。そのため、潜在的な利点の一部は十分に活用されていません。[6]
当初は生徒の学力においてほぼ均質なコースであっても、学習速度が異なるため、時間の経過とともに異質性が生じる可能性があります。一部のシステムでは、すべての生徒を定期的に再評価し、同等の能力を持つ生徒が進歩していく中で、同じレベルを維持できるようにしています。
低学年クラスは主に低所得層の学生、通常はマイノリティで構成される傾向があり、高学年クラスは通常、社会経済的に成功したグループの学生によって占められています。[35]
1987年、ジーニー・オークスは、貧困層やマイノリティの生徒が不均衡に低いコースに配置されていることは、彼らの実際の学習能力を反映していないと理論づけた。彼女はむしろ、社会ダーウィニストの民族中心主義的な主張と、世紀末のアングロサクソン主導のアメリカ化運動が相まって、「産業」教育への強い推進力を生み出し、最終的に貧困層のマイノリティの生徒を職業訓練プログラムと差別化されたカリキュラムへと追いやったと主張した。彼女はこれを20世紀の学校に残るパターンだと考えた。[36]
1984年、メリリー・フィンリーによる「郊外高校」の民族誌的研究は、教師追跡（教師を追跡する）の慣行、すなわち追跡対象のクラスに教師をマッチングさせる慣行に注目を促した。[37]フィンリーは、郊外の上級クラス、つまり追跡対象のクラスは教師にとって最も教えたいクラスと考えられており、最も経験豊富で、高度な訓練を受け、意欲的な教師によって教えられていることを発見した。ケリー（2004）は全国規模の代表データを用いてフィンリーの調査結果を裏付け、教師追跡は最も効果の低い教師を最も困難な教育環境に配置させることで教育格差を永続させると主張した。 [38]教師追跡は生徒追跡の慣行も維持する。なぜなら、新任教師を除くすべての教師が、教師追跡によって生み出された非公式な報酬システムに投資されるからである。Clotfelter et al. (2006)、Kalogrides et al. (2013) などの州行政データの分析は、学校内で質の高い教師へのアクセスが不平等であることを示している。[39] [40]
研究者たちは、教師が生徒の学力レベルに合わせて指導を調整するため、カリキュラムはコース間で大きく異なることが多いことを発見しました。 [25]しかし、カリキュラムの充実や加速は高コースの生徒にとって大きなメリットであると考えられていますが、[41]低コースの生徒は学力が低い状態でクラスに入る可能性があることを考慮しても、低コースのクラスで教えられる授業は高コースの授業のような関与と厳しさに欠けることがよくあります。
オークス（1985）は、ハイトラッククラスでは、教師がコース教材を使用し、広範な批判的思考力を必要とする概念を教えることが多いのに対し、ロートラッククラスの教師はワークブックを多用し、批判的思考を必要とする課題をほとんど出さない傾向があることを発見した。[42]一般的に、ハイトラックコースのカリキュラムは、ロートラックコースのカリキュラムよりもはるかに集中的で詳細であり、これは学生の学業の準備状況の違いから予想されるとおりである。[43] [44] [45]教師はまた、ハイトラッククラスではロートラッククラスよりも規律問題への対応に費やす時間が少ないと報告しており、これがコンテンツの範囲の違いにつながっている。[46]重要なのは、研究により、トラックレベル間の指導の違いは、学生の準備状況の違いだけに基づいて予想されるものを超えていることがわかっていることである。例えば、ノースロップとケリー（2018）は、英語の授業では、8年生の成績の低い生徒は、同学年のクラスの同様の成績の生徒よりも難易度の低いテキストを読んでいることを発見しました。これは、スキルと戦略の指導が多く、文学分析が少ないというパターンの一部です。[47]
いくつかの研究では、進路選択が生徒の仲間グループや他の生徒に対する態度に影響を与える可能性があることが示唆されています。ガモランの研究（1992年）によると、生徒は進路選択外の生徒よりも同じ進路の生徒と友情を築く可能性が高いことが示されています。[48 ]低所得層やマイノリティの生徒は低進路に多く、高進路では白人やアジア人が優勢であるため、進路選択によってこれらのグループ間の交流が阻害される可能性があります。[49]しかし、低進路の生徒にとって、このような交流が学業に有益であることを示す研究はありません。
トラッキングは、成績の低い生徒にスティグマを与えることにもつながります。 [6]場合によっては、このスティグマ化は生徒の学業成績に悪影響を及ぼし、生徒の態度にも影響を及ぼすと考えられています。[6] [48]ある研究では、成績の低い生徒のうち、トラッキングクラスの生徒はトラッキングされていないクラスの生徒よりも「自分の運命は自分ではコントロールできない」と考える傾向が高いことがわかりました。[50]キャロル・ドウェックの著書『マインドセット：成功の新しい心理学』によると、これは教師が生徒に「固定されたマインドセット」を押し付けているためである可能性はありますが、トラッキング自体に固有の属性ではありません。[51]
ドゥエックは、成長マインドセットを育む教師は、進路状況に関わらず、生徒の学業成績向上を促す可能性があると示唆している。したがって、固定マインドセットが低い進路割り当てを予測するものなのか、それとも低い進路割り当ての結果なのかは不明である。
コリン・レイシー（1970）は、トラッキングによって分化が起こり、学校支持派と反学校派のサブカルチャーへの分極化が起こると主張している。トラッキングの過程で、生徒は異なる集団に分化され、上位集団に配属された生徒は学校から優秀な生徒として見られているというメッセージを受け取り、下位集団に配属された生徒は学校から劣等な生徒として見られているというメッセージを受け取る。こうして、生徒はそれぞれ異なるサブカルチャーへと分極化する。上位集団に配属された生徒は、上位集団に配属されることで地位を与えてくれた学校を尊敬し、また、地位を与えられたことで学校に対して同様に肯定的な他の生徒と多くの時間を過ごすため、親学校派のサブカルチャーを形成する。対照的に、下位集団に配属されたことで学校から地位を否定された下位集団に配属された生徒は、反学校派のサブカルチャーを形成し、典型的には学校の価値観を逆転させるなど、代替的な手段で地位を獲得する。これらの反学校サブカルチャーは教育に悪影響を及ぼします。なぜなら、教育に反対するものであり、その結果、生徒たちの成績は悪化し続け、反学校的価値観が強化されるからです。したがって、追跡調査は下位層に置かれた生徒たちの教育を悪化させるのです。[52]
社会的スティグマ化の影響は、学業成績の低い生徒にとって最悪の結果の一つとなり得る。[53]シェーファーとオレクサ（1971）は、学業成績の低い高校生にインタビューを行い、成績評価が自尊心と学力に与える影響を調べた。[54]彼らは、生徒が能力の低いクラスに配置され、教師からの期待が低いことで、自分の能力に自信を失っていることを発見した 。
これらのジレンマは、生徒が新しい学校（例えば、小学校から中学校、中学校から高校）に移行する際に非常によく見られました。小学校におけるアフリカ系アメリカ人生徒の進級制度は、初期の人種差別撤廃政策の名残を反映しており、当時、アフリカ系アメリカ人の中等学校教師は低学年の教師に降格させられていました（Haney, 1978）。これらの小学校では、クラス分けによる進級制度によって、能力に関わらず、アフリカ系アメリカ人生徒は不均衡に低い進級コースに、アフリカ系アメリカ人教師は低い進級コースに配置されていました。中学校や高校への移行において、能力による進級制度は生徒間に分断を生み出し、低い進級コースの生徒は本来持つべき学力の喪失をもたらしました。
グッドラッド（1983）とオークス（1985）は、下位の学年の生徒は退学したり犯罪行為に参加したりする可能性が高いことを発見した。[55] [56]
進路変更の支持者は、生徒が能力不足のために中退すると主張するだろうが、ミケルソン（2003）は、下位の進路内においても生徒間に大きな差があると述べた。たとえ高い学力を示した生徒であっても、高校卒業を遅らせることなく進路を変更することは事実上不可能であった（ミケルソン、2003）。
正式な履修登録制度の運用状況は国によって大きく異なります。10歳までに生徒を能力別学校に編入させる国もありますが、アメリカのように中等教育制度全体を総合学校に維持している国もあります。エリック・ハヌシェクとルドガー・ウォスマンは、履修登録制度のある学校とない学校の生徒の成績を比較することで、履修登録の影響を明らかにしています。[57]結果は、早期の履修登録が教育格差を拡大することを示唆しています。明確ではありませんが、早期の履修登録が平均成績を低下させる傾向も見られます。
追跡はかつて英語圏の国で人気がありましたが、現在ではあまり使用されていません。追跡システムは、1970 年代までイングランドとウェールズで、 2009 年まで北アイルランドで三者システムの基礎を形成していました。
英国では、「トラッキング」という用語は個々の生徒の進捗状況に関するデータを記録することを指し、「ストリーミング」という用語は通常、この記事の意味でのトラッキングを意味します。
アメリカの学校では、緩やかな成績評価システムが採用されています。このアプローチでは、地域の学校が生徒の総合的な成績に応じてクラスを割り当て、その結果、あるクラスは主に成績の高い生徒、平均的な生徒、または成績の低い生徒で構成されます。
ドイツでは履修単位制が採用されています。ドイツでは、通常4年間の小学校の最終学年における生徒の成績によって、入学が許可される中学校の種類、ひいては受ける教育の種類が決まります。
オランダでは近代教育の到来以来、追跡システムが導入されてきました。70年代と80年代に緩和された後、1990年代後半から再び追跡システムが強化されてきました。
スイスでは、小学校終了時（または中学校開始時）に、生徒は能力や進路希望に応じて、2～3年間（セクンダルシューレ）、中等教育準備セクション、一般セクション、基礎セクション（基礎セクションは、ドイツ語でRealschule 、フランス語でClasse d'exigence de baseと呼ばれる場合がある）のいずれかに複数（多くの場合3つ）のセクションに分けられる（フリブールの小学校の指標Cを参照）。学業を志す生徒は、中等教育（ギムナジウムまたはカントンシューレとも呼ばれ、州立の公立学校）に入学し、さらなる研究とマトゥーラ（通常は12年または13年の学校教育を終え、18歳または19歳で取得する）の準備をする。商売や職業に就く意思のある生徒は、職業教育に進む前にさらに3～4年間を修了する。学術教育と職業教育を分離するこのいわゆる「デュアルシステム」は、高等教育制度にも引き継がれています。学術教育は大学への入学資格（マトゥーラ）と無償入学に繋がりますが、職業教育を修了すると、実務教育の第三段階である高等専門学校（Höhere Fachschule (Schweiz)）への進学資格が得られます。
デトラックとは、生徒が意図的に能力の異なるクラスに配置されることです。[4]トラッキングとは対照的に、生徒は学業成績や能力に基づいてグループ分けされなくなります。[58]トラッキングは、低トラッククラスの生徒に少ないリソース、少ない経験豊富な教師、低い期待、そして挑戦的でないカリキュラムを与えることと関連付けられます。[59]デトラックの支持者は、低トラックの生徒が高トラックの生徒と混ざることで、学校の成績に大きな利益が得られると考えています。[31]
ケビン・ウェルナーのようなトラッキングの批判者は、トラッキングの解除は階級や人種による学力格差を埋めるのに役立つと主張している。[60]トラッキングの低いクラスの生徒は、恵まれない人種的・民族的マイノリティであることが多い。[60]トラッキングの解除を支持する人々は、トラッキングの解除は人種や知能に関する社会的な見方を変えるものだと主張している。[61]
学習進度を定めると、能力の低い生徒の学業成績は低下し、能力の高い生徒の学業成績は向上することが示されています。一方、学習進度を定めるのをやめると、最も成績の低い生徒の成績は向上し、最も成績の良い生徒の成績は低下します。[59]批評家は、すべての生徒に最先端のカリキュラムを課さないことで、生徒の学業成績が全体的に低下し、[60]低い進度の生徒は、例えば高度な数学など、高い進度の生徒ほど学習していないと述べています。[61]
教師は一般的に、成績上位クラスの生徒に対しては高い期待を抱き、成績下位クラスの生徒に対しては低い期待を抱き、それが生徒の自己イメージに影響を与えます。[58]
デトラッキングがギフテッド/高能力学習者に悪影響を及ぼすという証拠は複雑で混在している。例えば、ギフテッド学習者向けプログラムが学習内容の加速に重点を置いている学校では、[59] [60]、上位の学習者ほど成績が悪くなるという証拠がある。しかし、プロジェクト型学習や批判的思考をより重視する混合環境では、異質なグループに分けられた学習者の成績は、すべての能力レベルで向上する。[62]高能力生徒の保護者やトラッキング推進派は、学業的にギフテッドな生徒は、その潜在能力を最大限に引き出す授業を受けるべきだと主張する。[61]デトラッキングは、低能力生徒を含むクラスの全生徒が理解できるように、教師が教材の量と複雑さを減らす必要があるため、高能力生徒の学習を阻害するという主張もある。[59]
教師が生徒の学力についてどのように認識しているかは、教室でのデトラック化の実施方法にしばしば影響を及ぼします。[4]体系的バイアスと教育者バイアスは教育全般において問題のある問題ですが、特に能力に基づくグループ分けにおけるトラッキングが関係する場合に問題となります。研究者は一貫して、社会的要因と社会経済的要因が学業成績の主な予測因子であり、おそらくギフテッド配置における白人とマイノリティの学習者間の格差を説明する、いわゆる「マシュー効果」を指摘しています。たとえば、恵まれない生徒が多い学校では、教師はほとんどの生徒の能力が低いと想定し、そのため教室のカリキュラムは生徒が達成できる能力よりも簡単なものでした。 [4]一方、裕福な学校では、教師は通常、生徒が大学進学志望で知的であると想定し、創造的でやりがいのあるカリキュラムに従っていました。[4]
教育者のロバート・ポンディシオは、教室における能力の異なる生徒のグループ分けは、特に高学力の生徒の軽視といった問題を引き起こすと主張している。彼はまた、学校のスポーツプログラムでは追跡調査が日常的に行われていることを指摘し、教育者が学業成績よりも運動能力の成績を重視しているのではないかと疑問を呈している。[63]
モーリーン・ハリナンは、履修登録制度の改革と、その認識されている悪影響を相殺するための多くの提案をしている。[6]履修登録は生徒を人種や社会経済的地位によって分離する可能性があるが、生徒が授業中に統合された環境[要明確化]に参加できるようにすることで、分離による悪影響の一部[要明確化]を回避できるとハリナンは述べている。一部の研究では、成績の低い生徒は成績の高い生徒よりも学力の伸びが遅いことが多いと示唆されているが、ハリナンは、授業でより魅力的な授業を提供したり、生徒についての想定を変えたり、生徒のパフォーマンスに対する要件を引き上げたりすることが役立つ可能性があると述べている。この分野では、彼女の仮説を検証するための研究が必要である。成績の低い生徒への偏見を防ぐために、ハリナンは、学校は成績の低い生徒に高い成績を収めるよう挑戦させ、学業成績の向上に対して公的な報酬を提供すべきだと提案している。[6]不公平という認識を避けるために、すべてのコースでこのような報酬が必要であろう。
異質なクラスをパートタイムの同質グループに割り当てて、妥協案とすることも考えられます。
アレン・グローバードは、大規模な学校制度の中に「小規模学校」を創設することが、改革のための進歩的な提案であると示唆している。伝統的な学習と職業体験の両方を網羅するプログラムを生徒が自ら選択できるようにすることで、学校生活のあり方を改革することができるだろう。[64]
教室内で生徒に提供される指導を改善することも、改革の助けとなるでしょう。すべての生徒がトラッキングの廃止による恩恵を受けるためには、教師はすべての生徒を指導するためのツールだけでなく、同級生と学習レベルが違うと感じる生徒から生じる可能性のあるスティグマを軽減するためのツールも備えていなければなりません。現状では、多くの教師が個別指導を行うための適切な研修を受けていないという証拠があります。教育体験の改革を成功させるには、教師と教員に研修を完了するための適切な時間と支援が提供されなければなりません。[65]
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