デイヴィッド・マーティンによるベンジャミン・フランクリンの肖像画、1767年。ベンジャミン・フランクリンはアメリカ史における最も著名な博学者の一人です。フランクリンは作家、科学者、発明家、政治家、外交官、印刷業者、そして政治哲学者でもありました。さらに、彼はアメリカ合衆国建国の父の一人として名を残しました。

博学者[ 1] [a]またはポリヒスト[2] [b]とは、多岐にわたる分野にわたる知識を持ち、特定の問題を解決するために複雑な知識体系を活用することで知られる人物です。博学者は、自身の知識を説明する際に特定の文脈を好むことが多いですが、抽象的かつ創造的な説明に長けている人もいます。[3]

人間の発展能力は無限であるというルネサンス人文主義の基本理念を体現するこの概念は、人々はあらゆる知識を受け入れ、自らの能力を可能な限り最大限に発展させるべきであるという考え方につながりました。これは「ルネサンス人」という言葉に表れており、知的、芸術的、社会的、身体的、そして精神的なあらゆる分野で能力を発展させようとした、当時の才能豊かな人々を指すことが多い言葉です。

語源

博学者（ポリマス）という言葉は、ギリシャ語の「多くの」または「多数の」を意味する「ポリ」と、「学ぶ」を意味する「マンタネイン」に由来しています。 [4] プルタルコスは、古代ギリシャのミューズである ポリヒュムニアはポリマテイアと呼ばれることもあり、「知識を獲得し保持しようとする魂の能力」を司る人物であると記しています。[5]

西ヨーロッパで、タイトルに「博学」という語を使った最初の作品は、1603年にハンブルクの哲学者ヨハン・フォン・ヴォーヴェルンによって出版された『博学に関する論文：古代人の研究全集』である。[6] [7] [8]ヴォーヴェルンは博学を「あらゆる種類の研究から引き出された様々な事柄に関する知識であり、人間の精神がたゆまぬ努力で追求できる限り、あらゆる分野の学問を自由に網羅したものである」と定義した。 [6]ヴォーヴェルンは博学、文学、文献学、博学、多史を同義語として 挙げている。

英語でこの用語が最初に記録されたのは1624年のロバート・バートンの『憂鬱の解剖学』第2版である。[9] polymathistという語形はそれより少し古く、1621年にリチャード・モンタギューの『十分の一税の歴史』第1部を題材にした『ディアトリバエ』に初めて登場する。[10]同様の用語であるpolyhistorという英語の使用は16世紀後半に遡る。[11]

ルネサンス人

ゴッドフリー・クネラーによるサー・クリストファー・レンの肖像、1711年。建築家として最もよく知られているクリストファー・レンは、天文学者、数学者、物理学者でもありました。

「ルネサンス人」という用語が初めて英語の文献に記録されたのは20世紀初頭です。[12]これは、ルネサンス以前、最中、あるいはそれ以降に生きた偉大な思想家を指す言葉として用いられます。レオナルド・ダ・ヴィンチはしばしばルネサンス人の典型と評され、「飽くなき好奇心」と「熱狂的な発明的想像力」を持った人物とされています。[13]多くの著名な博学者[c]がルネサンス時代に生きました。ルネサンス時代とは、中世後期のイタリアで始まり、後にヨーロッパ全土に広がった、およそ14世紀から17世紀にかけての文化運動です。これらの博学者は、当時の人文主義者の理想を反映した、総合的な教育アプローチを持っていました。当時の紳士や廷臣は、複数の言語を話し、楽器を演奏し、詩を書くなど、ルネサンスの理想を体現することが期待されていました。

普遍的な教育という概念は博識を身につける上で不可欠であり、そのため「大学」という言葉は学問の場を表すために使われました。しかし、原語のラテン語「universitas」は、一般的に「一つの団体、社会、会社、共同体、ギルド、法人などに所属する多数の人々」を指します。 [14]当時の大学は特定の分野に特化するのではなく、科学、哲学、神学の幅広い分野を学生に教えていました。この普遍的な教育は、学生たちに基礎を与え、そこから見習い修行を続け、特定の分野の 達人となるための基盤を築きました。

今日、「ルネサンス人」と呼ばれるとき、それは単に複数の分野に幅広い関心や表面的な知識を持っているというよりも、少なくともそれらの分野のいくつかにおいて、より深い知識と熟練度、あるいは専門知識さえ持っていることを意味します。[15]一部の辞書では、「ルネサンス人」という用語を、多くの関心や才能を持つ人を表すために使用していますが、[16]他の辞書では、ルネサンスに限定され、ルネサンスの理想に密接に関連する意味を与えています。

学術界では

ロバート・ルート・バーンスタインと同僚

ロバート・ルート＝バーンスタインは、科学界における博学への関心を再燃させた立役者とみなされている。[17] [18]彼の著作は、博学者と他の2つのタイプ、すなわち専門家とディレッタントとの対比を強調している。専門家は深い知識を示すものの、知識の幅広さに欠ける。ディレッタントは表面的な知識の幅広さを示すものの、「より広範な応用や含意を理解することや、それを統合することなしに、単にそれ自体のために」技能を習得する傾向がある。[19 ] : 857 一方、博学者とは、「自分の趣味に多大な時間と労力を費やし、多様な関心を職業に活かす方法を見つけることができる」レベルの専門知識を持つ人物である。[20] : 857  [21] [22] [23] [24]

ルート＝バーンスタインらの研究の重要な点は、創造プロセスの普遍性を主張する議論である。つまり、絵画、数理モデル、詩といった創造的成果物は特定の領域に特化している可能性があるものの、創造プロセスのレベルでは、創造的なアイデアを生み出すための精神的なツールは、芸術であれ科学であれ同じである。[22]これらの精神的なツールは、時に直感的な思考ツールと呼ばれる。したがって、最も革新的な科学者の多くが芸術活動に深い趣味や関心を抱いていること、そして最も革新的な芸術家の一部が科学に関心や趣味を抱いていることは、驚くべきことではない。[20] [23] [25] [26]

ルート＝バーンスタインらの研究は、創造性は特定の領域に特有な現象であるという一部の心理学者の主張に対する重要な反論となる。研究を通して、ルート＝バーンスタインらは、異なる領域の垣根を越え、創造的思考を育むことができる包括的な思考スキルとツールが存在するという結論に至った。「多様な分野のアイデアを統合することが創造的才能の基盤であると論じる[創造性研究者]は、『誰が創造的か？』ではなく、『創造的思考の基盤は何か？』と問う。博識の観点から見ると、才能とは、異なる（あるいは一見矛盾する）アイデア、問題、スキル、才能、知識を斬新かつ有用な方法で組み合わせる能力である。したがって、博識はあらゆる個人の創造的潜在能力の主要な源泉である」[19] ：857 ロバート・ルート＝バーンスタインとミシェル・ルート＝バーンスタインは『創造性のライフステージ』の中で、創造的なライフステージを6つの類型に分類している。これらの類型は、Root-Bernstein、Bernstein、Garnier (1993) によって最初に公開された実際のクリエイティブ制作記録に基づいています。

  • タイプ 1 は、人生の早い段階で 1 つの大きな才能を伸ばすことに特化し (例: 天才児)、その後の人生でその才能だけをうまく活用する人々を表します。
  • タイプ 2 の人は、さまざまな創造的活動 (たとえば、ワールドプレイやさまざまな趣味を通じて) を探求し、その後、残りの人生でそのうちの 1 つに取り組むことに決めます。
  • タイプ 3 の人は最初から博識で、複数のキャリアを同時にこなすことができるため、創造性のパターンは常に変化します。
  • タイプ 4 のクリエイターは、1 つの主要な才能 (数学や音楽など) が幼い頃から認められますが、その後もさらなる創造的な表現方法を模索し、年齢を重ねるにつれて生産性を多様化していきます。
  • タイプ 5 のクリエイターは、次から次へと創造的な分野に取り組みます。
  • タイプ 6 の人は、多様な創造的スキルを早期に開発し、その後、タイプ 5 の人のように、これらのスキルを 1 つずつ連続的に探求します。

最後に、彼の研究は、博識を理解し、博識な模範から学ぶことで、創造性と革新性をより促進する新しい教育モデルを構築できる可能性を示唆している。「私たちは、多くの分野、複数のキャリア、そしてその後の人生の段階にわたって学び、創造する上で学生たちに役立つ原則、方法、スキルに教育を集中させる必要がある」[27] ：161 

ピーター・バーク

ケンブリッジ大学エマニュエル・カレッジのフェローであり、文化史の名誉教授でもあるピーター・バークは、いくつかの著作の中で博学者というテーマを論じています。彼は、博学者を「知的種族」と呼ぶものの興隆と衰退について、包括的な歴史的概観を提示しています。 [28] [29] [30]

彼は、古代および中世においては、学者は専門分野に特化する必要はなかったと指摘する。しかし、17世紀以降、西洋世界における新たな知識の急速な増加――自然界の体系的な研究と世界各地からの情報の流れの両方によるもの――により、個々の学者が以前ほど多くの学問分野を修得することがますます困難になっていった。こうして、博学者という種族の知的退却が起こった。「あらゆる[学問]分野の知識から複数の分野の知識へ、そして多くの分野で独自の貢献をすることから、他者の貢献をより受動的に消費することへ」。[31] : 72 

知的風土のこうした変化を受けて、それ以来、「真の博学者」、つまり「知的英雄主義」の偉業によって複数の分野に真摯な貢献を果たす人よりも、様々な分野の知識を消費しながらも一つの分野で名声を築く「受動的な博学者」の方が一般的に見られるようになった。しかし、バークは、専門化の時代において、総合的思考（全体像を描くこと）と分析の両面において、博学者がこれまで以上に必要だと警告している。彼はこう述べている。「博学者は『ギャップに気を配り』、現在の定義と体系のままでは分野間の隙間に消えてしまう可能性のある知識に目を向ける必要がある」[32] : 183 

バラス・スリラマン

モンタナ大学のバラス・スリラマン氏も、教育における博識の役割について研究しました。彼は、理想的な教育とは、教室で才能を育み、個人が複数の研究分野を追求し、数学、芸術、科学の間の美的かつ構造的・科学的つながりを理解できるようにすることであると主張しています。 [33]

2009年、スリラマンは120名の数学教員養成課程の学生を対象とした3年間の研究報告論文を発表し、数学教員養成課程および学際教育への示唆を導き出した。[18]彼は解釈学的・現象学的アプローチを用いて、ラッセルのパラドックスを言語的に解こうとする学生たちの感情、声、葛藤を再現した。その結果、パラドックスの解決に積極的に取り組む学生ほど、より博識的な思考特性を示すことがわかった。彼は結論として、教室で博識を育むことは、学生の信念を変え、構造を発見し、学際的な教育法への新たな道を開くのに役立つ可能性があると示唆している。[18]

カウフマン、ベゲットーとその同僚

コネチカット大学ネアグ教育学部のジェームズ・C・カウフマンと同大学のロナルド・A・ベゲットは、誰もが博識の潜在能力を持っている可能性と、創造性の領域一般性または領域特異性の問題を調査した。 [34] [35]

ベゲットーとカウフマン[36] [37]は、創造性の4Cモデルに基づき、普遍的なミニCの博識から、卓越しているが稀有なビッグCの博識に至るまで、博識の類型を提唱した。また、博識家であろうとなかろうと、人が最高レベルの創造的業績を達成するために必要な要件をまとめたモデルも提唱した。彼らは、創造性へのあらゆる試みが成功するために必要な3つの一般的な要件、すなわち知性、創造的動機、そして創造的表現を可能にする環境を挙げている。そして、選択する領域に応じて、より具体的な能力が求められる。個人の能力と関心が領域の要件と合致するほど、より良い結果が得られる。特定の領域に特化したスキルと動機を伸ばす人もいる一方で、博識家は、異なる領域にまたがる様々な主題を追求する内発的動機（および能力）を示す。[37]

博識と教育の相互作用に関して、著者らは、すべての生徒が多面的創造的可能性を持っているかどうかを問うのではなく、教育者は生徒の多面的創造的可能性をより積極的に育成すべきだと示唆している。例えば、教師は生徒が分野間のつながりを見出し、様々なメディア（例えば、絵、映画、その他の視覚メディア）を用いて推論や理解を表現するよう促すべきだと著者らは述べている。[34]

ワカス・アーメド

イギリス人作家ワカス・アーメドは、 2018年に出版した著書『The Polymath（ポリマス） 』の中で、博学者を「少なくとも3つの異なる分野に多大な貢献をした人」と定義しています。[18]アーメドは、博学者を並外れた才能を持つ人として見るのではなく、すべての人間が博学者になる可能性を秘めており、人は生まれながらに複数の興味と才能を持っていると主張しています。[38]アーメドはこの博学者的な性質を、彼が「専門化のカルト」と呼ぶものと対比させています。[39]例えば、教育制度は学習者に狭い分野への専門化を強制することで、この性質を抑制しています。[38]アーメドは、産業革命の生産ラインによって促進された専門化は、個人にとっても社会全体にとっても逆効果であると主張しています。21世紀の複雑な課題には、博学者に特徴的な多様性、創造性、そして幅広い視点が必要であると示唆しています。[38]

アーメド氏によれば、個人にとって専門化は非人間的であり、表現の幅を狭めてしまう。一方、博識は「社会的・知的解放への強力な手段」であり、より充実した人生を可能にする。[40]社会進歩の観点から見ると、特定の問題への答えは、多くの場合、複数の分野の知識とスキルを組み合わせることで得られる。また、多くの重要な問題は本質的に多元的であり、一つの専門分野だけでは完全に理解できないと彼は主張する。[40]アーメド氏は、博識を職業や知的関心の混合と解釈するのではなく、「考える人」と「行う人」の二分法、そして芸術と科学の二分法を打破することを提唱する。行動志向と思考志向は互いに支え合い、人間は多様な経験と知識を追求することで繁栄すると彼は主張する。彼は、多くの分野で成功した人々が、趣味やその他の「周辺的な」活動が、成功を助けたスキルや洞察力を与えてくれたと述べていることを指摘する。[41]

アハメドは、高度に専門化された分野で成功するために、多様な才能と視点を育むことが必要であることを示唆する証拠を検証しています。彼は、ノーベル賞受賞科学者を対象とした研究を引用し、彼らが平均的な科学者よりも歌ったり、踊ったり、演技をしたりする可能性が25倍高いことを明らかにしました。[42]別の研究では、ドラムレッスンを受けた子供たちはIQテストのスコアが向上したことが明らかになっており、彼はこうした研究を用いて、多様な分野を経験することで人の総合的な知能を高めることができると主張しています。[43]

アハメドは博識の利点について多くの歴史的主張を引用している。これらのいくつかは博学者が複数の領域にわたって適用する一般的な知的能力に関するものである。例えば、アリストテレスは、トピックを完全に理解するには、主題の知識に加えて、その知識にどのようにして到達したかを評価できる一般的な批判的思考能力が必要であると書いた。[44]博識な考え方のもう1つの利点は、単一の問題を理解するために複数のアプローチを適用することである。アハメドは、生物学者E・O・ウィルソンの、現実は単一の学問分野によってではなく、それらの間の協調によってアプローチされるという見解を引用している。 [45]複数のアプローチを学ぶことの1つの議論は、それがオープンマインドにつながるということである。どの視点から見ても、質問には単純で定まった答えがあるように見えるかもしれない。異なる対照的な答えに気付いている人は、よりオープンマインドになり、自分の知識の限界に気付くだろう。これらの限界を認識することの重要性は、アハメドが孔子、アリー・イブン・アビー・ターリブ、ニコラウス・クザーヌスなど多くの思想家に見出したテーマである。彼はこれを「博学者の本質的な特徴」と呼んでいる。[45]多様なアプローチを支持するさらなる論拠として、博学者は多様なアプローチを多様性として捉えないという点が挙げられる。なぜなら、博学者は他の人々が違いと捉えるところに繋がりを見出すからである。例えば、ダ・ヴィンチは数学的原理をそれぞれの分野に適用することで、複数の分野を発展させた。[46]

例

博学者には、ルネサンス期と啓蒙時代の学者や思想家が含まれます。彼らは科学、技術、工学、数学、芸術など、様々な分野で優れた業績を残しました。イタリア・ルネサンス期には、博学者であったレオン・バッティスタ・アルベルティ（1404–1472）が「人は意志があれば何でもできる」という言葉で博学者の概念を表現したと言われています。 [47] レオナルド・ダ・ヴィンチは、しばしば博学者の典型例として挙げられます。[13]

17世紀に「博学者」という言葉が初めて使われて以来、多くの博学者は自らを博学者と自認していませんでした。しかし、後世の歴史家によって彼らは博学者と称されるようになりました。[6]これには古代ギリシャやイスラム黄金時代の哲学者も含まれています。博学者であるかどうかは、その言葉が本質的に幅広い定義を持つため、しばしば議論の対象となります。

よく知られている博学者には次のような人がいます。

ルネサンス人以外にも、ホモ・ユニバーサリス（ラテン語）やウオモ・ユニバーサレ（イタリア語）といった類似の用語が使われており、これらは「普遍的な人間」と訳されます。 [1]関連用語であるジェネラリストは、スペシャリストと対比され、知識に対して一般的なアプローチをする人を表すために使用されます。

万能の天才、あるいは多才な天才という用語も用いられ、レオナルド・ダ・ヴィンチがその代表例です。この用語は、特に、積極的に関与した分野の少なくとも一つにおいて、普遍的なアプローチを取り、永続的な貢献を果たした人物を指す場合に用いられます。

ある人物が「百科事典的な知識」を持つと評されるとき、その人は広範な知識を有することを示しています。しかし、エラトステネスのような人物の場合、この表現は時代錯誤かもしれません。なぜなら、彼が百科事典的な知識を持つという評判は、百科事典的な対象が存在する以前からあったからです。

参照

注記

  1. ^ (ギリシャ語: πολυμαθής、ローマ字:  polymathēs、直訳すると 「多くのことを学んだ」、ラテン語: homo universalis、直訳すると 「普遍的な人間」)
  2. ^ (ギリシャ語: πολυΐστωρ、ローマ字:  Polyīstor、文字通り 「よく学んだ」)
  3. ^ 歴史上、博学者とみなされる人物は数多くいるが、ここでは挙げていない。多すぎて挙げきれないだけでなく、博学者という用語の定義が曖昧で、複数の異なる分野にわたって幅広い知識を持つ人以外には特定の特徴がないため、どの人物を博学者とするかは議論の余地があるからである。また、博学者という言葉が使われ始めたのは17世紀初頭であり、多くの人は自分を博学者と認識していなかった。

参考文献

  1. ^ ab 「哲学者に訊く：ティム・サウトフォマサン - ルネサンス人を求めて」オーストラリアン紙、2010年4月10日。 2018年7月27日閲覧。
  2. ^ 「Polyhistor」.フリー辞書.
  3. ^ Kaufman, JC, & Beghetto, RA (2009). 「大小を超えて：創造性の4Cモデル」一般心理学評論、13(1), 1-12.
  4. ^ 「etymonlineによる「polymath」の語源」etymonline . 2025年4月16日閲覧。
  5. ^ プルタルコス. 「プルタルコス『生存に関する諸問題』第9巻、第14章、第7節」. www.perseus.tufts.edu . 2025年4月16日閲覧。
  6. ^ abc Murphy, Kathryn (2014). 「ロバート・バートンと博識の問題」.ルネサンス研究. 28 (2): 279. doi :10.1111/rest.12054. S2CID  162763342. 2021年4月30日時点のオリジナルよりアーカイブ。 2020年9月6日閲覧。
  7. ^ バーク、ピーター (2011)。 「O polimata: 文化的歴史と知的社会的歴史」。レイトゥーラ: テオリアとプラティカ。ISSN  0102-387X。
  8. ^ うわー、ヨハン (1665)。De Polymathia tractatio: integri operis de studiis veterum。
  9. ^ 「polymath, n. and adj. Archived 8 May 2014 at the Wayback Machine . OED Online . Oxford: Oxford University Press. 2019年12月アクセス。
  10. ^ 「博学者（名詞）」OEDオンライン。オックスフォード：オックスフォード大学出版局。2019年12月アクセス。
  11. ^ 「polyhistor, n.」OEDオンライン。オックスフォード：オックスフォード大学出版局。2019年12月アクセス。
  12. ^ Harper, Daniel (2001). 「オンライン語源辞典」. 2007年10月11日時点のオリジナルよりアーカイブ。2006年12月5日閲覧。
  13. ^ ab ガードナー、ヘレン (1970). 『時代を超えた芸術』 ニューヨーク、ハーコート・ブレース・アンド・ワールド社. pp. 450–456. ISBN 9780155037526。
  14. ^ ルイス、チャールトン・T.; ショート、チャールズ（1966）[1879]、「ラテン語辞典」、オックスフォード：クラレンドン・プレス
  15. ^ 「ルネサンス人 — Merriam-Websterオンライン辞書による定義」Mw.com。2006年5月18日時点のオリジナルよりアーカイブ。2012年4月6日閲覧。
  16. ^ 「オックスフォード・コンサイス辞書」. Askoxford.com. 2007年9月30日時点のオリジナルよりアーカイブ。2012年4月6日閲覧。
  17. ^ Shavinina, L. (2013). 「イノベーター育成法：ギフテッドのためのイノベーション教育」1. Gifted Education International , 29 (1), 54–68.
  18. ^ abcd Sriraman, B. (2009). 数学的パラドックスは信念と博識への道筋となる：実験的探究. ZDM , 41 (1–2), 29–38.
  19. ^ R. Root-Bernstein、2009年
  20. ^ ab Root-Bernstein, R. (2015). STEM教育の補助として美術工芸を取り入れることで、才能ある生徒の創造性を育む.アジア太平洋教育評論, 16 (2), 203–212.
  21. ^ Root-Bernstein, R. (2009). 「成人における多重才能：博学者の事例」『国際ギフテッドネスハンドブック』（pp. 853–870）Springer, Dordrecht.
  22. ^ ab Root-Bernstein, R. (2003). 「イノベーションの芸術：博学者と創造プロセスの普遍性」『国際イノベーションハンドブック』（pp. 267–278）
  23. ^ ab Root-Bernstein, R., Allen, L., Beach, L., Bhadula, R., Fast, J., Hosey, C., ... & Podufaly, A. (2008). 芸術は科学的成功を促進する：ノーベル賞受賞者、全米アカデミー賞受賞者、王立協会会員、シグマXI会員の職業.科学技術心理学ジャーナル, 1 (2), 51–63.
  24. ^ Root-Bernstein, R., & Root-Bernstein, M. (2011).創造性のライフステージ.
  25. ^ Root‐Bernstein, RS, Bernstein, M., & Gamier, H. (1993). 長期にわたり大きな影響力を持つ貢献を果たした科学者の特定と、その研究方法に関する注記. Creativity Research Journal , 6 (4), 329–343.
  26. ^ Root-Bernstein, RS, Bernstein, M., & Garnier, H. (1995). 科学者の趣味、科学的スタイル、仕事の習慣、そして職業的影響力との相関関係. Creativity Research Journal , 8 (2), 115–137.
  27. ^ Root-Bernstein, R., & Root-Bernstein, M. (2017). 「人、情熱、問題：創造性を育む教育における創造的な模範の役割」『教育における創造的矛盾』（pp. 143–164）Springer, Cham.
  28. ^ Burke, P. (2012).『知識の社会史 II：百科事典からWikipediaへ（第2巻）』. Polity.
  29. ^ Burke, P. (2010). The polymath: A cultural and social history of an knowledgeable species. Explores in cultural history: Essays for Peter McCaffery , 67–79.
  30. ^ バーク、ピーター（2020年）『ポリマス：レオナルド・ダ・ヴィンチからスーザン・ソンタグまでの文化史』イェール大学出版局、352ページ。ISBN 9780300252088. 2022年9月13日時点のオリジナルよりアーカイブ。2020年11月16日閲覧。
  31. ^ バーク、2010
  32. ^ バーク、2012
  33. ^ Sriraman, B., & Dahl, B. (2009). ギフテッド教育への学際的アイデアの導入について. 『国際ギフテッドハンドブック』（pp. 1235–1256）. Springer, Dordrecht.
  34. ^ ab Kaufman, JC, Beghetto, RA, Baer,​​ J., & Ivcevic, Z. (2010). 創造性の博識：ベンジャミン・フランクリンがあなたの幼稚園児に教えられること.学習と個人差, 20 (4), 380–387.
  35. ^ Kaufman, JC, Beghetto, RA, & Baer,​​ J. (2010). 若きポール・ロブソンを探る：創造的博識の問いを探る.教育心理学におけるイノベーション, 141–162.
  36. ^ Kaufman, JC, & Beghetto, RA (2009). 「大小を超えて：創造性の4Cモデル」一般心理学評論, 13 (1), 1.
  37. ^ ab Beghetto, RA, Kaufman, JC (2009). 私たちは皆、多面的な創造性を持っているのか？ZDM , 41 (1–2), 39–44.
  38. ^ abc Robinson, Andrew (2019年5月11日). 「In Pursuit of polymathy」 . The Lancet . 393 (10184): 1926. doi :10.1016/S0140-6736(19)30995-X. S2CID  149445248. 2023年3月7日時点のオリジナルよりアーカイブ。 2022年12月24日閲覧。
  39. ^ アハメド 2018、85ページ。
  40. ^ ab Ahmed 2018、282-283ページ。
  41. ^ アハメド 2018、160、164、176頁。
  42. ^ Hill, Andrew (2019年2月11日). 「何でも屋を雇うことの隠れたメリット」. Financial Times . 2022年12月10日時点のオリジナルよりアーカイブ。2021年12月16日閲覧。
  43. ^ アハメド 2018、146ページ。
  44. ^ アハメド 2018、148ページ。
  45. ^ ab Ahmed 2018、p.134-136。
  46. ^ アハメド 2018、173-174頁。
  47. ^ “ルネサンス人 – 定義、特徴、例”. 2015年5月3日時点のオリジナルよりアーカイブ。 2012年4月25日閲覧。

さらに読む

  • エドワード・カー（2009年10月1日）「ポリマスの最後の日々」『インテリジェント・ライフ』 、エコノミスト・グループ。2019年12月20日時点のオリジナルよりアーカイブ。 2017年1月12日閲覧。
  • エドモンズ、デイヴィッド（2017年8月）「世界には博学者は必要か？」2021年6月24日アーカイブ、BBC Wayback Machineより。
  • フロスト、マーティン、「博学者：ルネサンス人」。
  • グラフトン、A、「ポリヒストルの世界：ヒューマニズムと百科全書主義」、中央ヨーロッパ史、18：31-47。（1985年）。
  • Jaumann、Herbert、「Was ist ein Polyhistor? Gehversuche auf einem verlassenen Terrain」、Studia Leibnitiana、22: 76–89。 (1990) 。
  • ミケルセン、ケネス、マーティン、リチャード (2016) 『ネオ・ジェネラリスト：あなたが行く場所こそが、あなた自身である』 ロンドン：LID Publishing Ltd. ISBN 9781910649558. 2019年8月6日閲覧。
  • Mirchandani, Vinnie、「The New Polymath: Profiles in Compound-Technology Innovations」、Wayback Machineに 2023 年 4 月 7 日にアーカイブ、John Wiley & Sons (2010)。
  • シャー、バーバラ（2007年）『選択を拒否！：好きなことをすべてするための革命的プログラム』 [エマウス、ペンシルバニア州]：ローデール社、ISBN 978-1594866265。
  • ロバート・トゥイッガー、「誰でも博学者になれる」 私たちは単線的な世界に住んでいますが、誰でも博学者になれるのです。2021年6月10日、Wayback Machine Aeon Essaysにアーカイブ。
  • アハメド・ワカス（2018年）『ポリマス：人間の多才さを解き放つ力』ウェスト・サセックス、英国：ジョン・ワイリー・アンド・サンズ、ISBN 9781119508489. 2021年4月17日時点のオリジナルよりアーカイブ。2019年8月6日閲覧。
  • Waquet, F, (編)「学習の世界のマッピング: Daniel Georg Morhof の『多史』」(2000) ISBN 978-3447043991。
  • Wiens, Kyle (2012年5月). 「博学者の擁護」.ハーバード・ビジネス・レビュー. 2021年4月17日時点のオリジナルよりアーカイブ。 2015年8月12日閲覧。
  • ブラウン、ヴィンセント ポリマス-情報ポータル Archived 17 April 2021 at the Wayback Machine .