ハーバード大学の授業で使用されている黒板には、スペイン語の正書法で使用される分音記号と鋭アクセントの 分音記号を配置しようとする学生の努力が示されています

第二言語（L2 ）とは、母言語（L1）に加えて話される言語です。第二言語は、近隣言語、話者の母国の別の言語、または外国語である場合があります。

話者の優位言語、つまり話者が最もよく使用する言語、または最も快適に感じる言語は、必ずしも話者の母言語ではありません。例えば、カナダの国勢調査では、母言語を「この人が幼少期に家庭で最初に学び、今でも理解している言語は何ですか？」と定義しています[1]。これは、一部の人にとって最も古い言語が失われる可能性があること、つまり言語消耗と呼ばれるプロセスを認識しています。これは、幼児が学校に通い始めたり、新しい言語環境に移ったりするときに起こる可能性があります。

第二言語習得

獲得と学習の区別は、スティーブン・クラッシェン[2]がモニター理論の一環として行ったものです。クラッシェンによれば、言語の獲得は自然なプロセスであるのに対し、言語の学習は意識的なプロセスです。前者では、学習者は自然なコミュニケーション状況に参加する必要があります。後者では、誤り訂正が見られ、自然言語から切り離された文法規則の学習も見られます。第二言語教育のすべての教育者がこの区別に同意しているわけではありませんが、第二言語がどのように学習／習得されるかの研究は、第二言語習得（SLA） と呼ばれています。

SLAの研究は、「…少なくとも1つの他の言語を知っている子供と大人による言語の知識と使用の発達に焦点を当てています… [そして]第二言語習得に関する知識は、教育政策立案者が外国語コースと少数言語を話す子供と大人による多数言語の学習の両方のプログラムに対して、より現実的な目標を設定するのに役立つ可能性があります。」[3]

SLAは言語理論と心理学理論の両方の影響を受けています。支配的な言語理論の1つは、脳内のある種の装置またはモジュールに生得的な知識が含まれているという仮説を立てています。一方、多くの心理学理論は、人間の学習の多くを担う認知メカニズムが言語を処理する という仮説を立てています

その他の主要な理論や研究点としては、第二言語習得研究（第一言語の知見が第二言語学習に転移できるかどうかを研究する）、言語行動（人工言語刺激が望ましい発話反応を生み出すことができるという見解）、形態素研究、行動主義、誤り分析、習得の段階と順序、構造主義（言語の基本単位が共通の特徴に従って互いにどのように関連しているかを見るアプローチ）、第一言語習得研究、対照分析（言語を相違点と類似点の観点から見るアプローチ）、中間言語（第二言語学習者の言語を規則に基づいた動的システムとして説明する）などがある。[4]

これらの理論はすべて、第二言語の教授法に影響を与えてきました。第二言語の教授法には様々な方法があり、その多くは特定の理論から直接派生しています。一般的な方法としては、文法翻訳法、直接法、オーディオリンガル法（オーディオリンガル研究と行動主義アプローチの影響が明確）、サイレントウェイ、サジェストペディア、コミュニティ言語学習、トータル・フィジカル・レスポンス法、コミュニケーティブ・アプローチ（クラッシェンの理論の影響を強く受けている）などがあります。[5]これらのアプローチの中には、他のアプローチよりも人気があり、より効果的であると見なされているものがあります。ほとんどの語学教師は、単一のスタイルを使用するのではなく、複数のスタイルを組み合わせて指導します。これにより、よりバランスの取れた指導方法が提供され、さまざまな学習スタイルの生徒が成功するのに役立ちます。

年齢の影響

第一言語（L1）と第二言語（L2）の決定的な違いは、その言語を習得した年齢です。例えば、言語学者のエリック・レネンバーグは、第二言語を、思春期以降に話者が意識的に習得または使用する言語という意味で使用しました。ほとんどの場合、人は第二言語で母語と同じレベルの流暢さと理解力に達することはありません。これらの見解は、臨界期仮説と密接に関連しています。[6] [7] [8] [9]

ヒルテンスタムは、バイリンガルが第二言語習得においてネイティブ並みの能力に達するには、6歳から7歳頃が区切りとなることを発見した。この年齢を超えると、第二言語習得者はネイティブ並みの能力に達することができるが、その言語には実際の誤りは少ないものの、第一言語習得者とは区別できるほどの誤りが残る。一部の被験者がネイティブ並みの能力に達しない理由は、学習開始年齢（AO）との関連で考察する必要がある。[10]その後、ヒルテンスタムとアブラハムソンは年齢の区切りを修正し、一般的に幼少期を過ぎるとネイティブ並みの能力を習得することがますます困難になるが、特に区切りとなる年齢はないと主張した。[11]

脳についてますます多くのことが分かってくるにつれ、子供が思春期を迎える頃にアクセントが始まるという仮説があります。[12] [13]子供が思春期を迎える前は、脳内の化学反応は言語と社会的なコミュニケーションに重点が置かれています。一方、思春期以降は、アクセントのない言語を学習する能力は、脳の別の領域、つまり認知機能を促進する前頭葉領域、または生殖と性器の成長に割り当てられたホルモンの神経系で機能するように再ルーティングされます

年齢と最終的なSLA達成度との関係について、クラッシェン、ロング、スカーセラは、幼い頃に外国語に触れた人は、第二言語に自然に接し始め、成人になってから第二言語を学ぶ人よりも優れた習熟度を獲得すると述べています。しかし、年齢とSLA達成度の関係に関しては、「大人は統語論的および形態論的発達の初期段階を子供よりも速く進む（時間と露出が一定に保たれている場合）」[14] 。また、「年長の子供は年少の子供よりも早く習得する（これも、形態論的および統語論的発達の初期段階において、時間と露出が一定に保たれている場合）」[14] 。言い換えれば、大人と年長の子供は、外国語教育の初期段階に関しては、学習が速いのです

ゴーティエとジェネシーは、主に国際養子縁組された子どもたちの第二言語習得に焦点を当てた研究を行っており、その結果、子どもが早期に一つの言語を経験すると、第二言語を習得する能力に影響を与える可能性があり、通常、子どもたちは臨界期であっても第二言語をより遅く、より弱く習得することが示されています。[15]

流暢さに関しては、幼い頃から外国語教育を受ける方が良いですが、幼い頃から外国語に触れることは「弱い帰属意識」を引き起こします。[16]ブライアン・A・ジェイコブによると、多文化教育は生徒の「人間関係、態度、行動」に影響を与えるため、この問題は「二重の国家帰属意識」につながり、自分がどこに属しているのか分からなくなってしまいます。[17]そして、子どもたちがより多くの外国語を学ぶにつれて、子どもたちは外国文化に適応し始め、吸収し、「他者が行った表現と関わる方法で自分自身を表現しようとする」ようになります。[18]このような要因により、幼い頃から外国語を学ぶことは、母国に対する独自の視点をもたらす可能性があります。[6]

学習能力と母国語能力の類似点と相違点

スピード

第二言語の習得は、多くの人にとって生涯にわたる学習プロセスとなり得ます。粘り強い努力にもかかわらず、第二言語学習者のほとんどは、練習すればかなりの流暢さは達成できるものの、完全にネイティブのように話せるようになることはありません。 [19]しかし、5歳頃までに、子供たちは語彙といくつかの文法構造を除いて、母語を多かれ少なかれ習得しており、言語は非常に複雑なスキルであるため、そのプロセスは比較的非常に速くなります。さらに、子供が7歳以下で第二言語を学び始めると、人生の後半に第二言語を学び始める大人の学習速度と比較して、より速い速度で第二言語を完全に流暢に習得するでしょう。[20]

訂正

母語では、子どもたちは体系的な訂正に反応しません。さらに、限られたインプットしか得られない子どもたちも母語を習得しますが、これはインプットとアウトプットの間に大きな違いがあります。子どもたちは誤りと訂正の欠如という言語環境にさらされますが、最終的には文法規則を理解する能力を身につけます。誤り訂正は第二言語の学習に直接的な影響を与えないようです。指導は学習速度に影響を与える可能性がありますが、段階は同じです。規則を知っている青年や成人は、知らない人よりも学習が速いです

第二言語学習において、誤りの訂正は依然として多くの異なる学派による議論の的となっている。過去1世紀を通して、生徒の誤りの訂正に関する研究は大きく進歩してきた。1950年代と1960年代には、あらゆる誤りはどんな犠牲を払ってでも訂正されなければならないという考え方が主流であった。こうした絶え間ない訂正に対する生徒の感情や自尊心についてはほとんど考慮されていなかった。[21]

1970年代、デュレイとバートの研究では、学習者は文法の形式と構造をあらかじめ決められた不変の順序で習得し、指導や訂正のスタイルによってそれが変わることはないことが示されました。[21]

1977年、テレルの研究では、教室では生徒の認知処理よりも多くの要素が考慮されることが示されました。[21]彼は、生徒の情緒面と自尊心は指導プロセスにおいて同等に重要であると主張しました。[21]

1980年代には、1950年代の厳格な文法と訂正のアプローチは時代遅れになりました。研究者たちは、訂正はしばしば不必要であり、生徒の学習を促進するどころか妨げになっていると主張しました。当時の主な関心事は、生徒のストレスを軽減し、温かい環境を作ることでした。スティーブン・クラッシェンは、誤り訂正に対するこの無干渉的なアプローチを強く支持しました。[21]

1990年代には、明示的な文法指導と誤り訂正がSLAプロセスに確かに有用であるという、よく知られた考えが復活しました。この頃、どのような種類の訂正が生徒にとって最も有用であるかを正確に判断するための研究がさらに進められ始めました。1998年、リスターは、「リキャスト」、つまり教師が生徒の誤った発話を正しいバージョンで繰り返すことは、生徒が訂正に気づかないため、必ずしも最も有用であるとは限らないと結論付けました。2002年の彼の研究では、教師が生徒が自分の誤りを認識し訂正するのを助けると、生徒はよりよく学習することが示されました。[21]マッキー、ガス、マクドノーは2000年に同様の調査結果を示し、この方法の成功は生徒が訂正プロセスに積極的に参加することによるものだとしました。[21]

知識の深さ

ノーム・チョムスキーによると、子供たちは生来の文法によって入力と出力のギャップを埋めます。なぜなら、入力（聞く発話）が非常に乏しいにもかかわらず、すべての子供たちは最終的に文法の完全な知識を持つからです。チョムスキーはこれを「刺激の貧困」と呼んでいます。そして、第二言語学習者は、例えば、学んだ規則を文の構成に適用することでこれを実現できます。そのため、母語と第二言語の両方の学習者は、受け取った知識を超えた知識を持っているため、これまで学んだことも聞いたこともない正しい発話（フレーズ、文、質問など）を行うことができます。

感情性

バイリンガリズムは今日の世界にとって有利であり、バイリンガルであることは、異なる文化的背景を持つ人々を理解し、コミュニケーションをとる機会を与えてくれます。しかし、2012年にOptizとDegnerが行った研究によると、シーケンシャルバイリンガル（つまり、L1の後にL2を学ぶ人）は、母語（母国語）で感情を認識すると感情に共感することが多いのに対し、単語の意味を明確に理解していても、L2で感情を感じにくいことが示されています。[22] L1とL2の感情的な区別は、L2では語彙へのアクセスが遅れるため、単語の「有効な価」がそれほど即時に処理されないことを示しています。

成功

言語学習における成功は、可能性と質という2つの方法で測定できます。第一言語学習者は、どちらの測定でも成功します。すべての人が第一言語を学習することは避けられず、わずかな例外を除いて完全に成功します。第二言語学習者にとって、成功は保証されていません。第一に、学習者は化石化したり、非文法的な単語に固執したりする可能性があります。（化石化は、言語の誤りが恒久的な特徴になったときに発生します。）[23]学習者間の違いは大きい場合があります。他の場所で指摘されているように、第二言語学習者が第二言語を 完全にネイティブのような習得度で習得することはめったにありません。

第二言語の発音については、リーバイスによって提唱された2つの原則があります。1つ目はネイティブ性であり、これは話者が第二言語話者の話し言葉のパターンにほぼ到達する能力を意味します。2つ目は理解であり、これは話者が自分の言いたいことを理解させる能力を指します。[24]

第二言語の学習を成功させることは、一部の人にとって難しいことがよくあります。なぜ一部の学生が他の学生よりも成功するのかを調査する研究が行われてきました。スターン[25] 、ルービン[26]、リース[27]は、このテーマに時間を費やした研究者のほんの一部です。彼らは、「優れた言語学習者」とはどのような資質を持つのかを明らかにしようと研究してきました。[28]彼らの共通の発見のいくつかは、優れた言語学習者は積極的な学習戦略を用い、常に意味を探し求める能動的な学習者であるということです。また、優れた言語学習者は、言語を練習し、実際のコミュニケーションの中で使用する意欲を示します。また、自分自身と学習を監視し、コミュニケーションへの強い意欲を持ち、良い耳と優れたリスニングスキルを持っています。[28]

オズギュルとグリフィスは2013年、異なる動機と第二言語習得の関係について実験を設計しました。 [29]彼らは4種類の動機、すなわち内発的（学習者の内的感情）、外発的（外部からの報酬）、統合的（学習に対する態度）、道具的（実際的なニーズ）に注目しました。テスト結果によると、第二言語として英語を学ぶ学生にとって、内発的部分が主な動機となっています。しかし、学生たちは強い道具的動機づけを受けていると報告しています。結論として、第二言語を学び、成功するかどうかは、個々の判断にかかっています。

外国語

フランス語を学ぶドイツ人学生。英語（学習者15億人）、フランス語（学習者8200万人）、中国語（学習者3000万人）は、最も一般的に学習されている3つの外国語です。[30]
マサチューセッツ州のアメリカの私立学校で、英語を母国語とするクラスに第二言語としてスペイン語を教えています

教育学と社会言語学では、第二言語と外国語を区別しています。後者は、その言語が元々は別の国に由来し、話者の母国では話されていない地域で使用するために学習されます。言い換えれば、外国語は国の観点から使用され、第二言語は個人の観点から使用されます。[31]

たとえば、インド、パキスタン、スリランカ、バングラデシュ、フィリピン、北欧諸国、オランダなどの国では、英語は多くの話者に第二言語とみなされている。なぜなら、彼らは幼い頃から英語を学び、日常的に使用しているからである。実際、南アジアの一部では、英語は裁判所、政府、ビジネスの公用語となっている。アルジェリア、モロッコ、チュニジアのフランス語についても同じことが言えるが、これらの国ではフランス語は公用語ではない。実際には、これらの国ではさまざまな場面でフランス語が広く使用されており、標識は通常、アラビア語とフランス語の両方で印刷されている。同様の現象は、ウクライナ、ウズベキスタン、キルギスタン、カザフスタンなどの旧ソ連諸国にも見られ、これらの国ではロシア語が第二言語とみなされており、大きなロシア語話者コミュニティが存在する。

しかし、香港とは異なり、中国では歴史的なつながり、メディア、人々の会話、共通の語彙など、使用機会の不足により、英語は外国語とみなされています。同様に、フランス語とルーマニア語はどちらもロマンス語族であり、ルーマニアはフランスと歴史的なつながりがあり、フランコフォニーのメンバーであるにもかかわらず、ルーマニアとモルドバではフランス語は外国語とみなされます。

データ

ウェーバーの報告書

スイスの実業家であり独立学者でもあるジョージ・H・J・ウェーバーは、アンダマン協会の創設者であり、百科事典的なウェブサイトandaman.orgの創設者でもあります。彼は1997年12月、世界の主要言語の第二言語話者の数に関する報告書を発表しました。[32] [33]ウェーバーは、 1986年のフィッシャー・ウェルタルマナッハを第二言語話者データの主要かつ唯一の情報源として[34]、以下の表のデータを作成しました。これらの数値は、言語学分野で人気のある情報源であるEthnologueが参照している数値と比較されています。以下の表1を参照してください。

後日のデータ

すべての言語の第二言語話者の数を収集することは非常に困難であり、最良の推定値でさえ推測を含みます。以下のデータは、2013年6月時点のethnologue.comからのものです。[35] [検証するには具体的ではありません]

関連項目

注釈と参考文献

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