構成のプロセス理論

作文プロセス理論（以下「プロセス」）は、作文研究の一分野であり、作文を成果物ではなくプロセスとして捉えることに焦点を当てています。ジャネット・エミッグによる作文プロセスの分析[1]に基づき、このプロセスは、学生が自身の興味、言語、技法、発言、そして自由を用いて作文の技法を探求することで授業内容を決定し、人々が何に反応し、何に反応しないかを学ぶという考えに基づいています。[2] [3]授業活動には、学生自身が指導、復習、ブレインストーミング、編集を行うピアワークが含まれることがよくあります。 [2]

歴史

プロセスの概念は、第二次世界大戦後の復員兵援護法（GI Bill）による大学入学者数の増加から生まれました。ライティング講師は学生にグループワークをより多く与えるようになり、指導を受けることで学生は他の学生の論文の改善点を特定・認識できるようになり、批判によって自身の改善点も認識できるようになったことを発見しました。[要出典]ジャネット・エミッグ、ピーター・エルボー、ドナルド・マレーといった作文研究者たちは、これらの方法をライティングの授業でどのように活用できるか検討し始めました。エミッグは著書『12年生の作文プロセス』の中で、ライティングプロセスの複雑さを示しました。このプロセスは後にマレーによって、下書き、執筆、そして書き直し（「修正」とも呼ばれる）という基本的な3段階のプロセスへと簡略化されました。[2]ソンドラ・パールは1975年の研究で、「未熟」または「初級」と分類されていた大学生のライターが、それでもなお高度で反復的なライティングプロセスに従っていることを示しました。しかし、作家が編集ミスを過度に心配しすぎると、これらのプロセスは非生産的になることもありました。[4]パールは後に、作家が自分の執筆プロセスを導くためにアクセスできるようになる「フェルトセンス」に基づいた、具体化された執筆プロセスの理論を展開しました。[5]

プロセス理論は、その誕生以来、多くの哲学の影響を受けてきました。1970年代から1990年代初頭にかけて、リチャード・フルカーソンやナンシー・ソマーズといった学者たちは、生徒をより効果的に指導する方法を模索し、生徒のライティング能力を向上させるために教師に必要な指導方法を研究してきました。[6] [7]

プロセスは、 5段落エッセイなどの確立された執筆モードへの固執を奨励する形式主義的な作文方法（「現在の伝統的」方法と呼ばれることもある）に対する反動として、大学の世界でも注目を集めました。

教育方法とその影響

プロセスは、生徒と教師の関係を強化することを目的とした様々な方法で教えることができます。言い換えれば、教室でのディスカッションやアクティビティは、生徒が過去の文章を模倣する能力に焦点を当て、良い文章とは何かを理解し、それを模倣できるようになることを期待します。具体的な方法には以下のようなものがあります。

  • 執筆前の活動。ブレインストーミングやその他のフリーライティング活動、概念マップの作成、民族誌研究への参加、リサーチなどが含まれます。
  • 下書き。授業時間は論文の執筆に充てられ、学生は講師にアイデアや助けを求めることができます。
  • 修正。講師は授業時間内に草稿の修正に時間を割り当て、修辞技法の習得に学生を集中させるよう指導することができます。
  • ポートフォリオベースの評価。学生には、学期末などの期限と、修辞的認識、慣習的な思考、情報源の受容と統合といったスキルの実証といった目標が与えられます。その間の時間は、論文の下書きと推敲に費やされます。作文指導教員は、学生の個性をどのように表現するかを指示する自由奔放な教員ではなく、学生の作品の質に関する最終的な判断基準として、学生が未知の分野を探求できるよう支援します。学生は、学期中に取り組んだ論文の中から、指導教員が最も優れていると考える論文を選び、ポートフォリオにまとめ、指導教員によって採点されます。多くの場合、学生は学期中の下書きと学期末の成果物の両方で評価されます。
  • 執筆プロセスの考察。

プロセスの批評

トーマス・ケントは、プロセス理論は「書くことは一般化されたプロセス、つまりビッグセオリーによって捉えられる」と主張し、そのプロセス理論は書くことについて3つの中心的な主張をしていると主張している。「(1)書くことは私的なものである。(2)書くことは解釈の余地がない。(3)書くことは高度に組織化されることが可能であり、またそうあるべきだ。」[8]

ゲイリー・オルソンによれば、書くことが規範的で一般化可能な「プロセス」として考えられ、教えられるとき、「体系化することが不可能なものを体系化」しようとするマスターナラティブであるライティング理論の創造に有益な影響が生まれる。[8]

同様に、ジョージ・プルマンは、ライティング・プロセス運動を修辞学的な物語として位置づけ、高等教育において普遍的に伝達可能な、過小評価された実利的な技能としてのライティングの結果として歴史的に位置づけている(17)。これは、 1880年代にハーバード大学で生まれ、1960年代後半にピークを迎えた「現在の伝統的レトリック」から生まれた。ライティングは、経験的観察のみに根ざした高度に科学的な営みとなった。しかし、ポストプロセス理論家は、もしライティング・プロセスが「文脈に関わらず、すべての成功した作家が実際に書く方法であるならば、すべてのライティングが何らかの形で単一のイデオロギー体系を支持しているのでない限り、そのプロセスに伴う曖昧なイデオロギー的重荷は存在しないだろう」と主張する。[8]

理論家たちは、作曲におけるプロセスアプローチとポストプロセスアプローチの両方の教育的および体系的な意味合いについて議論を続けています。

プロセス理論家自身も、プロセス手法に伴う特定の制約を特定し、それに対処する必要がありました。具体的には、

学生に対する制約

学期を通してレポートの採点が行われない場合、学生は自分がどの程度の成績を得ているのか全く把握できません。また、学生は授業内容を自分で管理し、何を探求したいかを決める意欲が薄れ、教員が教材を提供してくれることを期待してしまうかもしれません。さらに、形式よりも内容が重視されると、学生は文法やその他のライティングの慣習を改善できない可能性があります。

作文指導者の制約

作文クラスは定員オーバーになることが多く、教員は多くの時間を下書きの読解に費やさなければなりません。また、学生の成績がポートフォリオによって決まる場合、教員は出席を促したり強制したりする方法を見つけなければならないため、権限の確保も課題となります。さらに、学生が何について書いてよいか、書いてはいけないかについての規則がない場合、教員は様々な言説に精通し、複数の言説が交わる際に生じる可能性のある対立（接触領域と呼ばれることもあります）に対処する準備を整えておく必要があります。教員はまた、各学生がコースの内容を探求し、持ち寄るよう促す方法を見つけ、コースで何を行うべきかについての多様性と幅広い意見に対処する必要があります。

プロセス・アプローチは1960年代後半に作文教室で注目を集め、1980年代から1990年代にかけて、ゴールドスタンダードな教授法としての地位を固めました。その信条の多くは今日でも用いられていますが、その人気と手法は、ポスト・プロセス理論家をはじめとする様々な作文理論家から批判を受けています。彼らは次のように批判しています。

  • プロセス理論は、それが脱出しようとしていた現在の伝統的な方法と同様に、ルール指向である。[9]
  • 基本的なスキルや慣習（文法、スタイルなど）は教えられません。[9]
  • この作品は作家の言語と経験に重点を置きすぎているため、人種・階級・性別といった問題が考慮されていない。[9]
  • これもまた、著者の経験に焦点を当てているため、文脈の重要性を認識していません。[9]

アミール・カラン（2014）は、「実践志向型ポストプロセス第二言語ライティング理論の定義」と題する論文で、ポストプロセス理論の教育的可能性について考察した。[10]

参照

参考文献

  1. ^ エミッグ、ジャネット『12年生の作文プロセス』アーバナ：NCTE、1968年。
  2. ^ abc マレー、ドナルド「ライティングを成果物ではなくプロセスとして教える」1972年。ビクター・ビラヌエバ編『 Cross-Talk in Comp Theory: A Reader』に再録。第2版。アーバナ：NCTE、2003年。
  3. ^ エルボー、ピーター。『教師なしのライティング』オックスフォード：オックスフォード大学出版局。
  4. ^ パール、ソンドラ（1979年）。「未熟な大学生作家の執筆プロセス」英語教育研究. 13 (4): 13 (4): 317–336 – ISSN 0034-527X経由. JSTOR 40170774.
  5. ^ パール、ソンドラ (2004). 『フェルトセンス：身体で書く』 ポーツマス、ニューハンプシャー州: ボイントン/クック.
  6. ^ フルカーソン、リチャード (1990). 「1980年代の作文理論：価値論的コンセンサスとパラダイム的多様性」.カレッジ・コンポジション・アンド・コミュニケーション. 41 (4): 409– 429. doi :10.2307/357931. ISSN  0010-096X. JSTOR  357931.
  7. ^ ソマーズ, ナンシー・I. (1979). 「作文研究における理論の必要性」.大学作文・コミュニケーション誌. 30 (1): 46– 49. doi :10.2307/356749. ISSN  0010-096X. JSTOR  356749.
  8. ^ abc ケント、トーマス. 「ポストプロセス理論：ライティングプロセスのパラダイムを超えて」南イリノイ大学、1999年。
  9. ^ abcd Tobin, Lad. 「プロセス教育学」作文教育学ガイド. テイト他編. オックスフォード大学出版局: 2001.
  10. ^ Kalan, Amir. 「実践志向型ポストプロセス第二言語ライティング理論の定義」TESL Canada Journal [オンライン]、32.1 (2014): 1.
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さらに読む

  • エルボー、ピーター。『力強く書く、教師なしで書く』
  • マクロリー、ケン『伝える文章、読まれる文章』
  • エミグ、ジャネット『意味の網』
  • ケント、トーマス編『ポストプロセス理論：ライティングプロセスのパラダイムを超えて』カーボンデール：サザンイリノイ大学出版局、1999年。
  • カラン、アミール。「実践志向型ポストプロセス第二言語ライティング理論の定義」TESLカナダジャーナル32.1（2014年）：1-18
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