言語教育学
言語教授法

言語教育学は、言語教育の理論と技術を扱う学問分野です。教師が自身の言語教育における既得知識と実際の経験に基づいて指導を行うタイプの教育法として説明されています。[1]このアプローチは、研究に基づく方法論とは区別されます。[1]

言語教育には様々な方法がありますが、構造的、機能的、対話的の3つに分類できます。[2]これらはそれぞれ、言語を教え、学ぶために利用できる様々な方法を包含しています。

発達

言語教育学の発展は3段階に分かれた。[要出典] 1800年代後半から1900年代の大半にかけて、言語教育学は主に方法論の観点から捉えられていた。1963年、ミシガン大学の言語学教授エドワード・メイソン・アンソニー・ジュニアは、言語教育学をアプローチ、方法、テクニックの3つのレベルに区分する枠組みを策定した。これは1982年にリチャーズとロジャースによって、アプローチ、デザイン、手順へと拡張された。

方法論

1800年代後半から1900年代の大半にかけて、[3]言語教育は一般的に方法論の観点から捉えられていました。教育実践の改善を目指す教師や研究者は、どの方法論が最も効果的かを探ろうとしました。[4]しかし、言語教育において「方法論」は曖昧な概念であり、様々な方法で用いられてきました。ベルによれば、この多様な用法は「方法論の分析や脱構築に取り組もうとする者にとって、課題となる」とのことです。[5]

言語の教授法は、主に3つの観点に分けられます。

  1. 構造的視点では、言語を意味をコード化する構造的に関連した要素のシステムとして扱います (例: 文法)。
  2. 機能的視点では、言語は特定の機能（要求を行う、情報を提供する、または情報を求めるなど）を表現または達成するための手段であると見なされます。
  3. 対話的視点は、言語を社会関係の構築と維持のための手段と捉え、会話における動き、行為、交渉、相互作用のパターンに焦点を当てます。この視点は1980年代以降、かなり支配的になっています。[2]

さらに、特定の企業や学校に紐づいた独自の学習方法が数多く存在し、それらは主流の教育現場ではそれほど広く活用されていません。中でも特に注目すべきは、プログラミングと音声認識を用いて受講者にフィードバックを提供する特定のコンピュータコースです。

アプローチ、 方法そして技術

1963年、ミシガン大学の言語学教授エドワード・メイソン・アンソニー・ジュニアは、様々な言語教授法を記述するための枠組みを策定しました。それは、アプローチ、メソッド、テクニックという3つのレベルから構成されていました。[6]アンソニーによれば、「その配置は階層的です。組織化の鍵となるのは、テクニックがアプローチと一致するメソッドを実行することです。」[3]彼のアプローチの概念は、言語学習の本質に関する一連の原則または考え方であり、それは長期にわたって一貫性を保ちます。「アプローチは公理です。」[3]彼のメソッドはより手順的なものであり、「言語教材を秩序正しく提示するための全体計画であり、そのいかなる部分も選択されたアプローチと矛盾せず、すべてが選択されたアプローチに基づいています。」[3]最後に、テクニックの概念は、言語教室での実際の実施を指し、「当面の目標を達成するために用いられる特定のトリック、計略、または工夫」です。[3]彼は、テクニックは特定のメソッドと、ひいては特定のアプローチと一致すると考えていました。[6]

方法とは、学習対象となる言語教材を提示するための計画であり、選択されたアプローチに基づいていなければなりません。アプローチを方法へと転換するには、指導／学習の目的、コンテンツの選択と構成方法、遂行される課題の種類、生徒の役割、教師の役割を考慮した指導体系を設計する必要があります。テクニックとは、当面の目的を達成するために考案された、非常に具体的で戦略やトリックです。これらは制御方法から派生し、アプローチからはそれほど直接的には派生しません。[2]

アンソニーの枠組みは導入されると言語教育界に歓迎され、様々な教授法を分類する有用な方法とみなされた。[7]しかし、アプローチ、方法、テクニックの違いが明確に定義されておらず、この曖昧さのために「広範な不満」が生じたとクマラヴァディヴェルは報告している。[7]アンソニー自身も自身の枠組みの限界を認識しており、改善の余地はあった。[7]

アプローチ、 デザインそして手順

リチャーズとロジャーズによる1982年のアプローチは、アンソニーの3段階フレームワークを拡張したものであったが、アプローチ、方法、テクニックの代わりに、アプローチ、デザイン、手順という用語を採用した。[8]彼らのアプローチの概念はアンソニーのものと類似していたが、デザインと手順はアンソニーの方法とテクニックよりも広範な範囲に及んでいた。[8]彼らのデザインは、シラバスの設計、教室で用いられる活動の種類、生徒と教師の役割など、教室におけるあらゆる主要な実践的含意を指し、手順は教室で観察される様々な行動、実践、テクニックを指していた。[8]これらの新しい用語は、アンソニーのフレームワークの限界に対処することを目的としており、[9]異なる「方法」を評価するための具体的な基準も提供した。[10]この評価プロセスは、彼らの定式化がアンソニーのものと大きく異なる点であった。アンソニーのフレームワークは純粋に記述的なものとして意図されていたからである。[10]

リチャーズとロジャーズはアプローチ、デザイン、手順を明確に定義しようと努力したにもかかわらず、彼らの枠組みはクマラヴァディヴェルから「その概念には人工的な要素があり、その運用には主観的な要素がある」と批判されている。[11]クマラヴァディヴェルはまた、ペニーワースとラウトレッジ言語教授学習百科事典によって提起された同様の反論を指摘している。[11]ブラウンもまた、リチャーズとロジャーズの「デザイン」という用語の適切性に疑問を呈している。彼は、英語では「教授デザイン」は通常、リチャーズとロジャーズが用いた広義の定義ではなく、カリキュラム設計に特化して使用されると指摘している。[12]現在のほとんどの教師研修マニュアルでは、 「アプローチ」、「方法」、「テクニック」という用語が好まれている。[13]

構造的手法

構造的アプローチは、言語を「意味をコード化するための構造的に関連する要素の体系」として扱い、音韻単位、文法項目、語彙項目における能力を重視します。[14]音、形態素、単語、文、語彙などの言語産物を考察します。[15]

文法翻訳法

文法翻訳法は、生徒に文法を教え、語彙を直訳で暗記させる方法です。1840年代から1940年代にかけて、ヨーロッパでは主流の学習法でした。[16]現在では、ほとんどの教師がこの方法だけでは効果がないことを認識し始めています。[要出典]現在では、古典語の伝統的な指導法で最も一般的に用いられていますが、日本でも英語教育において最も一般的に実践されている方法です。[要出典]

学校における文法教育は、言語の規則を訓練するプロセスから成ります。このプロセスを通して、すべての生徒が自分の意見を正しく表現し、自分に向けられた発言を理解し、読んだ文章を分析できるようになります。その目標は、生徒が大学を卒業するまでに、語彙、文法、正書法といった言語のツールを習得し、様々な文脈で文章を読み、理解し、書くことができるようになることです。文法教育では、文章を検証し、言語が分析可能な体系であるという認識を育みます。

この知識は、言語の事実と統語のメカニズムを、最も単純なものから最も複雑なものへと辿ることで、徐々に獲得されます。コースのプログラムに従った練習は、コースで述べられた規則を吸収できるようにするために、飽きることなく練習しなければなりません。[要出典]それは、教師が練習を訂正することを前提としています。生徒は、結果を比較することによって、言語練習の進歩を追うことができます。このようにして、彼は文法規則を適応させ、統語システムの内部論理を少しずつ制御することができます。文の文法分析は、学校での文法指導の目標です。その練習により、テキストを首尾一貫した全体として認識できるようになり、外国語の訓練の条件が整えられます。文法用語はこの目標に役立ちます。文法は、各生徒が自分の母語がどのように機能するかを理解することを可能にし、自分の考えを伝える能力を与えます。

オーディオリンガル法

オーディオリンガル法（オーラル・オーラル法とも呼ばれる）は、第二次世界大戦前後にアメリカ合衆国で開発されました。[17]政府は、様々な言語で流暢に会話ができ、通訳、暗号室アシスタント、翻訳者として働く人材の育成に課題を感じていました。しかし、当時のアメリカ合衆国における外国語教育は読解指導に重点が置かれていたため、教科書やその他の教材、コースは存在せず、新たな方法や教材を考案する必要がありました。[18]兵士たちは駐留地の人々と会話する必要があったため、新しい言語を迅速に習得する必要がありました。[17]米陸軍特殊訓練プログラムは、レナード・ブルームフィールドら言語学者がネイティブアメリカンの言語のために考案した手法に基づいて、集中的なプログラムを作成しました。このプログラムでは、学生はネイティブスピーカーと言語学者との指導による会話の中で、基礎文法を解読し語彙を習得する集中的な交流を行いました。この「インフォーマント法」は、少人数制クラスと学習意欲の高い学習者によって大きな成功を収めました。[2]

アメリカ陸軍の専門訓練プログラムは数年しか続かなかったが、一般の報道機関や学界から大きな注目を集めた。チャールズ・C・フリースはミシガン大学に最初の英語研究所を設立し、外国語教師に第二言語としての英語を訓練した。軍で使用された方法と技術に基づき、同様のプログラムが後にジョージタウン大学、テキサス大学などで作成された。発展途上の方法は、2つが独立して発展したにもかかわらず、英国の口頭アプローチと多くの共通点があった。主な違いは、発展途上のオーディオ・リンガル方法が構造言語学に忠実であり、学生の母国語と目標言語の違いを見つけるために文法と対照分析に焦点を当て、潜在的な問題に対処するための特定の教材を準備することであった。これらの教材では、これらの問題を回避または排除する方法としてドリルを強く強調した。[2]

このメソッドの最初のバージョンは、当初は口頭法、聴口法、あるいは構造的アプローチと呼ばれていました。オーディオリンガルメソッドが本格的に形になり始めたのは1950年代後半、宇宙開発競争に伴う政府の圧力によるものでした。コースとテクニックは、既に用いられていた構造言語学と構成的分析に行動主義心理学の知見を加えるために再設計されました。このメソッドでは、学生は状況に応じた言語モデルの行動を録音したものを視聴または聴取します。学生は様々なドリルで練習し、講師は常に目標言語の使用を強調します。「正しい」行動を強化することで、学生はそれを習慣化するという考えに基づいています。 [2]

オーディオ・リンガル・メソッド（ALM、当時はALMという題名の教科書もあった[1963]）を採用した章の典型的な構成は、通常、以下のように標準化されていました。1. 最初の項目は、生徒が暗記する外国語（FL）の会話文です。教師は前日にそれを復習します。2. 次に、会話文に関する質問が外国語で出題され、生徒は目標言語で答えます。3. 多くの場合、その章の文法について、動詞とその活用形を含む簡単な紹介が続きます。4. 章の中心となるのは「パターン練習」で、生徒からの「自動的な」返答を期待する練習で、名詞、動詞の活用形、または一致する形容詞を本文の空欄（または教師の休止時間）に挿入します。教師は、宿題の割り当てに応じて、生徒に教科書を使うか使わないかを決めることができました。時間に応じて、クラス全員が合唱で答えることも、教師が個別に答えることもできます。ジュリアン・デイキンは『言語実験室と言語学習』（ロングマン、1973年）の中で、この種のパターン練習を「意味のないドリル」と表現しました。これは「模倣記憶」とも呼ばれています。5. 語彙リストがあり、母語への翻訳が付いている場合もありました。6. 各章は通常、短い読解練習で終わります。

パフォーマンスの弱点[19]、そしてさらに重要な点として、ノーム・チョムスキーによる言語学習を習慣の集合体として理論的に批判したことから、オーディオ・リンガル法は今日では主要な指導法としてはあまり使われていません。しかしながら、この方法の要素は多くの教科書に今も残っています[2] 。

関数型メソッド

口頭アプローチと状況に応じた言語教育

口頭指導法は、1930年代から1960年代にかけて、ハロルド・パーマーやASホーンズビーといったイギリスの応用言語学者によって発展しました。彼らは直接法だけでなく、オットー・イェスペルセンやダニエル・ジョーンズといった19世紀の応用言語学者の研究にも精通していましたが、直接法によって実証されたものよりも科学的根拠に基づいた英語教育法を正式に開発しようと試みました。[2]

1920年代に行われた言語学習に関する大規模な調査と読解力への重点化により、「語彙制御」という概念が生まれました。言語には、書き言葉で頻繁に出現する約2,000語の基本語彙が存在することが発見され、これらの語彙を習得することで読解力が大幅に向上すると考えられました。これと並行して、「文法制御」という概念も生まれ、会話で最もよく見られる文型に重点が置かれました。こうした文型は、辞書や学習者向けのハンドブックにも取り入れられました。口頭学習法と直接学習法の主な違いは、口頭学習法では、内容の選択、練習問題の難易度、そして教材や練習問題の提示方法を導く理論的原則が確立されている点です。提案された主な利点は、このような理論に基づいた内容の構成によって、提示される語彙や文法パターンの文脈化がより明確になり、学習過程の混乱が少なくなるという点でした。[2]最後に、すべての言語的ポイントは「状況」の中で提示されるべきである。この点を強調したことから、このアプローチは「状況」という別の名称で呼ばれるようになった。提唱者たちは、このアプローチによって生徒がそれぞれの状況で繰り返し実践できる良い習慣を身に付けると主張している。これらの教授法はPPP、すなわち提示（文脈の中で新しい教材を紹介する）、練習（制御された練習段階）、そして制作（より制御されていない練習のために設計された活動）を重視している。[2]

このアプローチは今日の言語教師の間ではほとんど知られていないものの、その要素は言語教育に長年にわたる影響を与えており、1980年代後半まで広く使用されている第二言語/外国語としての英語の教科書の基礎となっており、現在の教科書にもその要素が見られます。[2]このアプローチの構造的要素の多くは1960年代に疑問視され、この方法は修正され、コミュニケーション重視の言語教育へと発展しました。しかし、口頭練習、文法、文型を重視する点は、今でも言語教師の間で広く支持されており、外国語のシラバスが依然として文法に大きく依存している国では、依然として人気があります。[2]

指導された練習

指示された練習では、生徒にフレーズを繰り返します。この方法は、米国の外交コースで採用されています。フレーズ集のような言語知識を迅速に身につけることができます。この制限内では、生徒の使用は正確かつ緻密です。しかし、何を言うかという生徒の選択肢は柔軟ではありません。

インタラクティブな方法

マサチューセッツ州のアメリカの私立学校で、英語を母国語とする生徒に第二言語として教えられる高校スペイン語。

直接法

直接法（ナチュラルメソッドとも呼ばれる）は、学習者の母語を使わず、目標言語のみを用いる学習法です。1900年頃にドイツとフランスで確立され、ベルリッツとド・ソゼによって考案されたメソッドが最もよく知られていますが、どちらも独創性を主張しておらず、様々な名称で再発明されてきました。[20]直接法は、第二言語学習は第一言語学習 の模倣であるべきだという考えに基づいています。これは、人間があらゆる言語を習得する自然な方法だからです。子どもは母語を習得するために他の言語に頼ることはなく、したがって外国語を学ぶために母語は必要ではありません。このメソッドは、正しい発音と目標言語を最初から重視します。言語教育の伝統的な目的をすべて犠牲にして、口頭スキルの指導を推奨します。このようなメソッドは、模倣、翻訳、文法規則や語彙の暗記といった抽象化に頼るのではなく、経験を言語構成に直接表象することに依存します。[20]

この方法によれば、第二言語学習者にとって、印刷された言語やテキストは可能な限り遠ざけておくべきです。これは、母語学習者が会話能力を十分に習得するまで印刷された単語を使わないのと同じです。書き方や綴りの学習は、印刷された単語に慣れるまで遅らせるべきです。また、文法や翻訳も、学習者の母語の応用となるため、避けるべきです。上記の項目はすべて、良好な口頭能力の習得を妨げるため、避けるべきです。

このメソッドは、ドア、鉛筆、床など、身近な物の名前を挙げることから始まる質疑応答セッションに基づく段階的な学習進行に基づいています。学習者はすぐに外国語を使い始めることができるため、モチベーションの高いスタートを切ることができます。レッスンは動詞の活用やその他の文法構造へと進み、1レッスンあたり約30語の新語の学習を目標としています。[20]

シリーズ法

19世紀、フランソワ・グワンはドイツ語を学ぶためにハンブルクへ赴いた。ラテン語教師としての経験に基づき、彼はドイツ語の文法書と248の不規則動詞の表を暗記するのが最善の方法だと考えた。しかし、アカデミーで新しい語学力を試してみたところ、全く理解できないことに失望した。再び試み、同様に800語の語根を暗記し、文法と動詞の活用形も再暗記した。しかし、結果は同じだった。この間、彼は周囲の人々から孤立していたため、周りのドイツ人の話を聞いたり、真似をしたり、会話をしたりすることでドイツ語を習得しようとしたが、彼の入念に組み立てた文章はしばしばネイティブのドイツ語話者を笑わせることに気づいた。彼は再び、より古典的なアプローチ、翻訳、さらには辞書全巻の暗記を試みたが、結果は変わらなかった。[20]

フランス語を話せるようになった3歳の甥が、彼にインスピレーションを与えました。グアンは、甥が世界のあらゆることに興味を持ち、自分の経験を聞く人や自分自身と分かち合うことを楽しんでいることに気付きました。グアンは、言語学習とは、知覚を概念に変換し、言語を用いて自分の経験を表現することだと考えました。言語とは、恣意的な慣習の集合体ではなく、思考方法であり、世界を自分自身に表現する方法です。それは条件付けのプロセスではなく、学習者が自らの知覚を言語概念へと能動的に組織化するプロセスなのです。[20]

シリーズ法は、経験が目標言語に直接結びつくという点で、直接法の一種です。グアンが20世紀の心理言語理論に先んじた理由は3つあります。第一に、グアンの考えでは、経験を言葉に移すことで言語の理解が容易になると考えられました。第二に、グアンは、子どもたちが概念を時間の流れに沿って整理し、概念の順序を同じにして関連付けていることに気付きました。グアンは、一連の文が順序を入れ替えられると、記憶がほぼ不可能になることを発見しました。また、出来事は論理的な順序で提示されていなくても、論理的な順序で記憶されることも発見しました。彼は記憶に関する第二の洞察、「インキュベーション」を発見しました。言語概念が記憶に定着するには時間がかかります。学習者は、新しい概念を習得するためには、提示された後、思考または発話によって頻繁に使用する必要があります。彼の最後の観察は、言語は動詞を最も重要な要素とする文で学習されるというものでした。グアンは一連の動作を2つの列に分け、片方には完全な文、もう片方には動詞のみを書きました。動詞の要素だけが見えるようにし、生徒に25文以内の完全な文で動作の順序を暗唱させました。また、教師が次に何をするかを尋ねることで、一連の動作を暗唱させる練習もありました。グアンは言語は規則によって支配されていると考えていましたが、明示的に教えるべきだとは考えませんでした。[20]

彼の授業は人間社会と自然界の要素に基づいて構成されていました。彼は、4000回の演習を800～900時間かけて行い、宿題なしで言語を習得できると見積もっていました。それぞれの演習を通して、生徒は自然界との関係性の中で語彙について考えるよう促されるという考えに基づいています。この方法は非常に効果的であるという証拠はあるものの、いくつか重大な欠陥があります。その一つは主観的な言語の指導です。生徒は、世界で経験された事柄（例えば「悪い」と「良い」）について判断を下さなければならず、それらは単一の共通経験に容易に結び付けられません。しかし、真の弱点は、この方法が3歳児の1つの経験に完全に基づいている点です。グアンは、名詞のみを学ぶネーミングなど、子どもの初期の言語発達や、物語が人間の言語発達において果たす役割を観察していません。このシリーズ法と直接法の違いは、少なくとも最初は、語彙を母語からの翻訳によって習得しなければならないという点です。[20]

コミュニケーション言語教育

コミュニカティブ・ランゲージ・ティーチング（CLT）、あるいはコミュニカティブ・アプローチは、言語学習の手段と最終目標の両方として、インタラクションを重視します。多くの批判[21]があるにもかかわらず、特に言語学習と教育全般に関する構成主義的な見解が学術的議論を支配しているヨーロッパでは、CLTは依然として人気を博しています。「コミュニカティブ・ランゲージ・ティーチング」は、それ自体が方法というよりも、アプローチです。

近年、タスクベース言語学習（TBLL）、あるいはタスクベース言語教授法（TBLT）、あるいはタスクベース指導法（TBI）の人気が着実に高まっています。TBLLはCLTアプローチをさらに洗練させたもので、タスクの成功を言語指導の組織化と評価の基礎の両方として重視しています。ドグマ言語教授法はTBLと哲学を共有していますが、アプローチは異なります。[22]ドグマはコミュニケーション重視のアプローチであり、教科書を用いず、学習者と教師の間の会話的なコミュニケーションに焦点を当てた教授法を推奨しています。[23]

言語イマージョン

学校における言語イマージョンは、外国語を通して学習内容を伝え、第二言語の学習と母語の維持をサポートします。米国におけるイマージョン教育プログラムには、主に外国語イマージョン、デュアル・イマージョン、そして先住民族イマージョンの3つの種類があります。

米国の外国語イマージョン・プログラムは、英語を母国語とする生徒を対象としている。早期イマージョン・モデルでは、小学生は授業時間全体または一部において、スペイン語、フランス語、ドイツ語、中国語、日本語などの外国語を媒体として（学業の）内容を学ぶ。早期完全イマージョン・モデルでは、幼稚園と1年生の通常の内容すべてをイマージョン言語を媒体として学ぶ。[24]英語の読み書きは後に、多くの場合2年生で導入される。ほとんどの内容（算数、理科、社会、美術、音楽）は引き続きイマージョン言語で指導される。早期部分的イマージョン・モデルでは、授業時間の一部（通常50%）はイマージョン言語で、残りは英語で指導される。フランス語イマージョン・プログラムは、バイリンガル化推進の一環として、カナダの地方教育システムで一般的であり、米国の公立学校システムでも増加している（Curtain & Dahlbert, 2004）。 Branaman & Rhodes (1998) は、1987年から1997年の間に、米国でイマージョン方式による外国語教育を提供する小学校プログラムの割合が2%から8%に増加したと報告しています。また、Curtain & Dahlberg (2004) は、29州で278の外国語イマージョンプログラムが実施されたと報告しています。Swainらによる研究 (Genesee 1987) では、外国語イマージョンプログラムに参加した児童の習熟度は、小学校における従来の外国語教育モデルよりもはるかに高いことが示されています。

米国のデュアル・イマージョン・プログラムは、母語が英語である生徒と、母語がイマージョン言語（通常はスペイン語）である生徒の両方を対象としています。目標は、英語とイマージョン言語の両方を習得したバイリンガルの生徒です。部分的外国語イマージョンと同様に、授業時間の一部はイマージョン言語で学習し、残りの時間は英語で学習します。

米国の先住民イマージョン・プログラムは、母語の使用を維持したいと願うアメリカ先住民コミュニティのために設計されており、小学校の内容を母語を通して提供することで、母語の習得を促進しています。ハワイのイマージョン・プログラムは、このカテゴリーにおいて最大規模かつ最も成功しているプログラムです。

サイレントウェイ

サイレント・ウェイは、 1950年代後半にカレブ・ガッテニョによって考案された発見型学習アプローチです。教師は主に沈黙し、生徒が言語を探求する余地を与えます。生徒は自らの学習に責任を持ち、自己表現を促されます。初心者は見たものについて話し、上級者は自分の生活や考えについて話します。教師の役割は、言語を手本とすることではなく、丁寧なフィードバックを与えて間違いを正すことです。発音指導において、サイレント・ウェイは調音アプローチの好例です。

コミュニティ言語学習

コミュニティ言語学習（CLL）は、1970年代にチャールズ・A・カランによって提唱された学習法です。教師をカウンセラーとみなすカウンセリング・アプローチに基づいています。学習グループにおける共同体意識を重視し、学習の重要な要素として相互作用を促し、学習者の感情や言語習得における困難への認識を最優先に考慮します。シラバスや教科書はなく、学習者自身が授業内容を決定します。特に、翻訳や録音技術が取り入れられている点が注目に値します。

サジェストペディア

サジェストペディアは、特に過去数年間で人気を博した手法であり、熱心な支持者と非常に強力な批評家の両方がおり、疑似科学に基づいていると主張する人もいます。

自然なアプローチ

ナチュラル・アプローチは、スティーブン・クラッシェンとトレイシー・D・テレルによって開発された言語教授法です。彼らは、学習者が大量の理解可能なインプットを受け取ることを重視しています。ナチュラル・アプローチは、言語教授法における 理解アプローチの一部に分類されます。

総合的な身体的反応

トータル・フィジカル・レスポンス（TPR）では、講師が学習者に目標言語で指示を与え、学習者は全身を使って指示を体現します。これは、言語指導における理解アプローチの一部に分類できます。

読書とストーリーテリングを通じた能力育成

読書とストーリーテリングによる熟達度指導（TPRストーリーテリング、またはTPRS）は、1990年代にカリフォルニア州の語学教師であるブレイン・レイによって開発されました。当初は、ストーリーテリングも取り入れたトータル・フィジカル・レスポンスから派生したものでしたが、独自のメソッドへと進化し、特にアメリカ合衆国において多くの教師から支持されています。TPRストーリーテリングは、読解力を重視した語学指導法の一つとして分類されます。

ドグマ言語教育

ドグマ言語教育は、方法論であると同時に運動でもあると考えられています。ドグマは、言語教育におけるコミュニケーション重視のアプローチであり、教科書を用いず、学習者と教師の間の会話的なコミュニケーションに焦点を当てた教育を推奨しています。このアプローチは、言語教育の著者であるスコット・ソーンベリーによる論文に端を発しています。ドグマ・アプローチは「ドグマELT」とも呼ばれ、その起源が英語教育（ELT）分野にあることを示しています。ドグマ言語教育は、ラース・フォン・トリアーが提唱したドグマ95映画運動との類似性からその名が付けられましたが、両者の関連性は必ずしも密接ではないと考えられています。

参加者を増やすアプローチ

成長型参加型アプローチ（GPA）は、グレッグ・トムソンによって開発された第二言語習得に関する新たな考え方です。GPAは通常、トムソンの6段階プログラム（SPP）を用いて実施されます。このプログラムは、1,500時間にわたる特別な成長参加活動で構成され、現地の母語話者によるサポートを受け、学習者の成長領域（発達の最近接領域）に焦点を当てています。6段階プログラムでは、TPRなどの様々な手法を用いて、英語を使わずに学習者の理解力を急速に伸ばします。その目標は、学習者がホスト文化に意味のある形で「参加」する能力を継続的に「成長」させることです。GPAは、ヴィゴツキーに加え、「理解と産出の心理言語学、言語使用に基づくアプローチ、言語人類学、談話分析」などにも影響を受けています。[25]

独自の方法

いくつかの方法は特定の企業や学校に縛られており、主流の教育では使用されていません。以下に挙げるもの以外にも、それぞれ少しずつ異なる数十の競合方法があります。[26]注目すべきは、音声認識を用いて発音のフィードバックを提供するコンピュータコースです。 [27]

ピムスルー法

Pimsleur言語学習システムは、アメリカ人教師ポール・ピムスルー氏による研究とモデルプログラムの開発に基づいています。録音された30分間のレッスンを毎日受講し、各レッスンでは通常、会話、復習、新しい教材が提供されます。生徒は、学習フレーズを学習言語に翻訳し、学習言語で話されたセリフに学習言語で返答することが求められます。指導は学習者の母国語で始まりますが、徐々に学習言語に切り替えていきます。現在、Pimsleurメソッドを用いて様々な言語を学習するための、音声のみのプログラムが複数存在します。シラバスはすべての言語で共通です。

ミシェル・トーマス法

ミシェル・トーマス・メソッドは、アメリカの語学教師ミシェル・トーマスによって開発された音声ベースの教授法です。当初は対面で行われていましたが、彼の死後、録音されたレッスンで行われています。指導はすべて生徒の母国語で行われますが、生徒の返答は常に目標言語で行われることが求められます。このメソッドは、正しい文法で長い文章を組み立て、生徒の自信を育むことに重点を置いています。リスニング練習や読み書きの練習はありません。シラバスは言語の最も簡単で有用な特徴に基づいて構成されており、言語ごとに異なります。[28]

他の

Appropediaは、言語教育におけるサービスラーニングを可能にする方法としてますます利用されつつあります。[29] [30] [31]

コンピュータ支援言語学習（CALL）[32]は、インターネット上で利用可能なリソースとさまざまな言語学習ソフトウェアを使用した方法と技術を組み合わせた方法です。

コンピュータのマルチメディア機能を活用した 言語学習ソフトウェアは数多くあります。

教えることで学ぶ（LdL）

ジャン＝ポール・マルタンによって開発された「教えることで学ぶ」という手法は、ドイツで広く普及しています。生徒が教師の役割を担い、仲間に教えます。[24]

参照

注記

  1. ^ ab エリス、ロッド、新谷夏子 (2013). 『第二言語習得研究を通して言語教育学を探る』 ニューヨーク、ニューヨーク州: ラウトレッジ、pp.  1– 2. ISBN 978-0-415-51970-0。
  2. ^ abcdefghijkl リチャーズ、ジャック・C.、セオドア・S・ロジャース (2001). 『言語教育におけるアプローチと方法』ケンブリッジ大学出版局(英国) . ISBN 0-521-00843-3。
  3. ^ abcde Anthony 1963、pp. 63–67、Richards & Rodgers 2001、p. 19で引用。
  4. ^ ホール2011、57ページ。
  5. ^ ベル 2003、p. 326、ホール 2011、p. 76 で引用
  6. ^ リチャーズ＆ロジャース 2001、19ページより。
  7. ^ abc Kumaravadivelu 2006、85ページ。
  8. ^ abc ジョンソン・エンド・ジョンソン 1999.
  9. ^ Kumaravadivelu 2006、86ページ。
  10. ^ ab クマラヴァディヴェル 2006、p. 88.
  11. ^ ab クマラヴァディヴェル 2006、p. 87.
  12. ^ Brown 2001、Hall 2011、p. 77で引用。
  13. ^ ホール2011、77ページ。
  14. ^ ワン・チュアン、コラノ・ラン、キム・ドホン（2020年）『中国、韓国、アメリカ合衆国の教育実践：留学経験からの考察』IAP、102頁。ISBN 978-1-64113-878-9。
  15. ^ アーウッド、エリン・ルーカス (2010). 『言語機能：高次の思考とより良いリテラシーのための実用的な評価と介入入門』ロンドン：ジェシカ・キングスリー出版社. ISBN 978-0-85700-431-4. OCLC  742514146。
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参考文献

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  • Kho, Mu-Jeong (2016). 『英語学習に記号論と数学のDNAを植え付ける方法』ソウル: Booklab Publishing Co. ISBN 979-11-87300-04-5。

さらに読む

  • アイアンズ、グレンウッド・H. (1988). 『第二言語習得：理論と実践の選集』 ウェランド、オンタリオ州: カナダ現代言語評論. ISBN 0-9691796-4-2. OCLC  17586533。
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