子どもの権利教育

子どもの権利教育とは、国連児童の権利条約に基づき、学校、教育プログラム、または教育機関において、子どもの権利について教え、実践することです。子どもの権利教育プログラムは、完全に実施された場合、子どもたちに人権を教えるカリキュラムと、子どもの権利を尊重する方法で学校を運営するための枠組みの両方から構成されます。子どもの権利条約第29条と第42条は、子どもたちに自分たちの権利について教育することを義務付けています

子どもの権利条約で定められた、子どもと大人に子どもの権利に関する認識を広めるという法的義務を果たすことに加え、子どもに権利について教えることは、権利全般に対する意識を高め、他者の権利をより尊重し、他者の権利を支援する行動を起こせるようにするといったメリットがある。ベルギー、カナダ、イギリス、ニュージーランドで実施された、子どもに権利を教える初期のプログラムが、このことを証明している。[1] [2] [3] [4] [5] [6] [7]学校における子どもの権利は、国連の子どもの権利条約が起草されるずっと前から「子どもを解放する」という精神として教えられ、実践されてきた。そして、この実践は、子どもの権利条約、国際子ども権利条約（IBE）、ユネスコの価値観と理念の形成に役立ったが、残念ながら、これらの実践と歴史は国連によってあまり認められておらず、また、その上に築かれてもいない。これが、100年に及ぶ闘いにもかかわらず、子どもの権利が学校の基盤となっていない理由の一つである。[8]

子どもの人権教育の意義

子どもの人権教育とは、学校や教育機関における、国連の子どもの権利条約に沿った教育や教育実践のことである。[4] [9] [10]これは、子どもは人権の担い手であり、子どもは権利を有する市民であり、学校や教育機関は子どもが人権や市民権の価値観や実践を学ぶ（あるいは学ばない）学習コミュニティであり、子どもたちに自らの基本的人権を教育することは国連の子どもの権利条約の法的義務であるという考え方を真剣に受け止めた教育形態である。

子どもの権利教育とは、条約に規定されている子どもの権利が個々の教室で教えられ、実践される教育である。しかし、最も発展した形態では、子どもの権利は学年、学校、学区を越えて、体系的かつ包括的な方法で教えられ、実践される。本格的な子どもの権利教育では、子どもの権利は単に特定の教科や教室に付け加えられるものではない。むしろ、子どもの権利は、教科や学年を問わず、学校のカリキュラム、指導法、教材に組み込まれ、学校の理念、行動規範、そして学校の方針や実践の中心となる。[11]

子どもの権利に関する教育が十分に整備されているということは、学校コミュニティのすべての構成員が子どもの権利に関する教育を受けることを意味します。この条約は、学校や教育機関の生活と機能、そしてより肯定的な学校環境と学習のための学校文化を促進するための取り組みのための価値観の枠組みとして機能します。

子どもの権利教育の核となる信念は、子どもたちが自分自身の基本的人権について学ぶとき、その学びがより広い意味での人権の理解と支持の重要な基盤となるというものです。

教育と国連児童の権利条約

児童の権利に関する条約は、児童の教育に重要な意味合いを持つ。1989年に国連で承認されたこの条約は、世界史上最も広く、また最も迅速に批准された国である。米国と南スーダンの2か国のみが、まだこの条約を批准していない。[12] [13] [14]条約を批准することにより、各国は、児童が個人として基本的権利を有するという原則と、国家当局がそれらの権利を保障する義務を負うという原則を遵守することになる。[15] [16] [17]法的拘束力のある条約であるこの条約の規定に基づき、締約国は、直ちにでなくても時間をかけて、自国の法律、政策、慣行をこの条約の規定と一致させる義務を負う。[18]

条約には、教育および子どもの権利教育を扱う条項が多数ある。ユーゲント・フェルヘレンは、条約の教育に関する規定を3つの方向に分けている。[19] 1つ目は、機会均等を基礎とした子どもの教育を受ける権利（第28条）である。これには、無償の初等教育およびアクセス可能な中等教育および高等教育を受ける権利が含まれる。2つ目は、教育における子どもの権利（第2条、第12条、第13条、第14条、第15条、および第19条）である。これには、無差別、参加、虐待および暴力からの保護、ならびに思想、表現および宗教の自由の権利が含まれる。3つ目は、教育を通じた子どもの権利（第29条および第42条）である。これは、子どもが自分たちの権利を知り理解し、自分自身の人権を含めた人権の尊重を育むことができる教育を指す。

この第三の教育方針は、各国および教育当局に対し、児童の人権教育を実施する義務を課しています。条約第29条は、「児童の教育は、人権及び基本的自由の尊重を育むことを目的とするものとする」と規定しています。これは、権利に関する知識と理解を前提としています。第42条は、各国に対し、「適切かつ積極的な手段により、大人と児童の双方に対し、この条約の原則を広く周知させることを約束する」ことを義務付けています。

国連児童の権利委員会（条約の実施状況を監視する国連機関）は、知識を普及させる義務とその重要性を認識し、各国に対し、児童の権利を学校のカリキュラムに組み込み、児童が体系的かつ包括的に自らの権利を知り理解できるようにするよう繰り返し要請してきた。[4] [20] [21] [22]

子どもの人権教育の価値

学校における子どもの権利教育は、各国が子どもの権利を尊重し、条約の条項を実施する義務を果たすという点で価値がある。しかし、法的義務の履行にとどまらず、子どもにとって子どもの権利教育は価値がある。フェリサ・ティビッツは、子どもの権利教育は学習者に3つの影響を与えると示唆している。[23] 第一に、権利の性質と子どもが享受する具体的な権利に関する基本的な情報と知識を提供することである。子どもは権利についてより正確で深い理解を持つことが期待できる。第二に、権利の理解に基づいた態度、価値観、行動を身につけることである。子どもは態度や行動に表れるように、他者の権利をより尊重することが期待できる。第三に、子どもが他者の権利のために行動を起こす力をつけることである。ティビッツはこれを権利教育の「変革モデル」と呼んでいる。このモデルに身を置く子どもたちは、人権侵害の防止や是正に向けて積極的に行動する可能性が高くなる。一例としては、いじめの被害者を支援し、学校の校庭でいじめっ子に立ち向かうことなどが挙げられます。

キャサリン・コベルとR・ブライアン・ハウによる研究[24]（子どもの人権教育の評価の項を参照）は、上記の効果の証拠を示している。[1] [2] [3]子どもの権利教育を受けていない子どもと比較して、子どもの権利教育を受けた子どもは、権利について正確で大人のような理解を持ち、権利と責任が関連していることを理解し、他者の権利を支持する社会的に責任ある行動を示す可能性が高くなる。

子どもの人権教育の実施

初期の取り組み

ヤヌシュ・コルチャックと彼の権利に基づいたワルシャワ孤児院、ホーマー・レーンと彼の非行「囚人」のリトル・コモンウェルス（1913年）、A.S.ニールのサマーヒル・スクール（1921年）など、子どもの権利に基づいて設立された学校や子どものコミュニティは世界中に数多くありました。実際、モンテッソーリ教育に触発されたホーマー・レーンとハリエット・フィンリー・ジョンソンは、教師、教育者、女性参政権論者、政治家、査察官、文化貢献者からなるコミュニティで、新教育理想会議（1914-1937年）[8] [25]と呼ばれるコミュニティを結成しました。彼らの設立理念は「子どもの解放」であり、彼らは学校、刑務所、子どものコミュニティにおける実践例を模索し、共有し、称賛しました。彼らは「子ども中心」の小学校の設立に貢献しました。[26]これは、子どもの権利文化の見過ごされてきた歴史であり、子どもたちと彼らとともに働く大人たちの力を高めるために共有され、称賛される必要がある歴史です。

1989年に国連が児童の権利条約を承認して以来、学校における児童の権利教育を提供するための様々な取り組みがなされてきました。[4] [27]

これらの取り組みは、主に個々の教室や学校レベルで行われてきた。最も初期の取り組みの一つは、ベルギーのブルージュにある小学校で行われたものである。[5] これは、1990年代初頭にデ・フライダグマルクト小学校で導入された包括的な子どもの権利教育プロジェクトであった。3歳から12歳までの子どもを対象とし、民主的な教育法を用いて子どもが学習過程に参加できるようにしながら、条約の内容について教育することを目的とした。子どもたちは、美術や詩などさまざまな媒体を通じて、条約に基づく権利について教えられた。美術活動には、権利侵害の例を表す新聞のコラージュも含まれていた。子ども主導の活動や小グループ、ロールプレイ、グループディスカッションも考慮された。選ばれた活動は、子どもたちに関連性があり、興味のあるものであった。例えば、年少の子どもは、食べ物のイラストが描かれた大きな人形を作ることで、食料の権利について学んだ。年長の子どもは、養子縁組、教育、家族 の権利についてディスカッションやロールプレイに参加した。

さらなる初期の取り組みの例としては、1990年代後半にカナダのケープブレトン島の教室で見られた。 [1] [2]条約に基づくカリキュラム教材は、3つの学年で子供たちと教師が協力して開発された。6年生レベル（11歳から13歳の子供）では、教育は個々の子供との関係性という観点から子供の権利を紹介することに焦点を当てていた。課題には、健康的な生活、個人の安全、家族と家庭生活、薬物使用、意思決定が含まれていた。例えば、麻薬からの保護を受ける権利について学ぶために、生徒たちは子供と麻薬の売人のロールプレイを行い、麻薬を試したり売ったりするように圧力をかけられた場合の対処法を調べた。8年生レベル（13歳から15歳）では、子供に関連した人間関係に焦点が当てられた。カリキュラムには、性、青少年司法、児童虐待、搾取に関する単元が含まれていた。例えば、生徒たちはポピュラーソングの歌詞を分析して、音楽の中で性的権利がどのように表現されているかを議論し、言論の自由と差別に対する権利という相反する考慮事項を扱った漫画を完成しました。12年生（17歳から19歳）のカリキュラムでは、子どもの権利に関する知識の範囲を、地球規模の問題への応用によって拡大しました。これらの問題には、戦争の影響を受けた子どもと児童労働が含まれます。このレベルでの活動には、少人数のグループが会議の参加者を代表する責任を負う、戦争の影響を受けた子どもに関する模擬国連会議の開催や、グループが児童労働について調査し、その結果を議論するトークショーを開催する、 スウェットショップトークショーなどがありました。

イングランド、ハンプシャー

ケープブレトンの学校での取り組みに関する記述は、イングランド、ハンプシャー州で「権利、尊重、責任」（RRRイニシアチブ）と呼ばれる大規模な取り組みのきっかけとなりました。これは、現在までに最もよく知られ、最も有望な子どもの人権教育モデルの一つです。[11] [28]これは、個々の教室や学校だけでなく、学区全体を対象とする取り組みです。RRRイニシアチブは、ハンプシャーの上級教育管理者が、学習と教育成果の向上のためには、共通の価値観の枠組みと良好な学校環境が必要であることを認識したことから始まりました。彼らはまた、ケープブレトンでの権利教育プロジェクトの成功に関する記事を読んだことも動機づけとなりました

ケープブレトン島での研修休暇後、ハンプシャー州の行政担当者と教師のグループは、ハンプシャー州で独自の子どもの権利教育のパイロットテストを実施し、その後開始することを決定した。2002年のパイロットテストの成功後、彼らは2004年に正式にRRRを開始した。[29] RRRの目的を実行に移すため、ハンプシャー州当局は教育省からの資金援助を受けて、3年間の戦略実施計画を策定した。これには、教師の研修、資源の開発、進捗状況のモニタリングなどの規定が含まれていた。計画では、まず幼稚園、小学校、中学校でこの取り組みを導入し、その後、子どもたちが高学年に進級するにつれて、中学校にも導入することになっていた。2012年までに、実施の程度はさまざまであったが、ハンプシャー州の学校の大多数がRRRに参加していた。

RRRの全体的な目的は、学校文化の変革、条約に基づく共通の価値観の枠組みの構築、条約に合致した教育実践の促進によって、子どもたちの教育成果を向上させることでした。権利、尊重、社会的責任に関する知識と理解は、すべての学校方針、教室での実践、行動規範、ミッションステートメント、校則、学校カリキュラムに価値観の枠組みを提供するものでした。この枠組みは、教室、学年、カリキュラム、学校実践など、学校全体で実施されることになりました。特に重要なのは、条約第12条に記されている子どもの参加の権利に合致するように、行動規範、規則、規制は子どもたちと協力して策定され、教室での授業は民主的となり、子どもたちには学校運営のあらゆる側面に参加する有意義な機会が数多く提供されることでした。

ニュージーランド

ケープブレトンとハンプシャーでの取り組みは、他の学校、学区、さらには各国の発展に影響を与えています。中でもニュージーランドでは、子どもの人権教育を全国的な取り組みにするための取り組みが進められており、より野心的な展開が見られます。この取り組みの背景は良好です。ニュージーランドの教育法、国家教育目標、国家行政ガイドラインには、強い人権のテーマが貫かれています。2000年代初頭、ケープブレトンとハンプシャー郡の取り組みから得られた証拠によって、ニュージーランドのカリキュラムに子どもの権利教育を取り入れることについての初期の議論が勢いづきました。[30]

ニュージーランドでも、他の国々と同様に、教育者や人権擁護活動家たちは、学校に通う一部の子どもたちに見られる学力低下、いじめ、暴力行為を懸念していました。また、他の国々と同様に、教師や学校関係者は、学校における様々な困難な要求、共通の問題への取り組みの断片化、そしてそれらの取り組みの期待外れの結果に不満を抱いていました。ケープブレトン島とハンプシャー州の取り組みの成功例を参考に、共同イニシアチブ「教育における人権／マナ・ティカ・タンガタ（HRiE）」が設立されました。その目的は、子どもの権利を基盤とした肯定的な学校文化を育み、学校や幼児教育施設が人権と責任を知り、推進し、実践する学習コミュニティとなることで、すべての子どもたちの学力を向上させることです。

この目標を達成するため、HRiEはハンプシャー・モデルに倣い、子どもの権利を教育、学習、学校運営・組織における包括的かつ統合的な価値観の枠組みとして活用しています。学校コミュニティの全員、つまり学校幹部、教師やその他の職員、生徒、理事会、保護者は、子どもの権利とそれに伴う責任について学びます。彼らは、学校コミュニティのすべてのメンバーが尊厳を持って扱われる権利と効果的な教育に参加する権利を有することを認識しています。生徒は学校と国の市民として正式に認められ、明確な権利と責任を有します。生徒は学校全体の意思決定に参加し、カリキュラム、学校の実践、そして方針のすべてに権利が組み込まれています。

就学前教育における取り組み

子どもの権利教育の取り組みは、就学前教育レベルでも行われています。例えば、カナダの教育者であるパメラ・ウォールバーグとマリア・カーンは、ブリティッシュコロンビア州の3歳と4歳の幼児を対象とした幼児プログラムグループに、3か月間にわたって権利教育を導入しました。[6]「権利プロジェクト」の導入は、子どもたちの自己中心性と仲間の気持ちへの無関心を観察したことが主な動機でした。幼い子どもたちに権利について教えるために設計された塗り絵を使って、教師たちは子どもたちの焦点を個人の欲求から地域社会のニーズへと移し、協力、利他主義、共感のレベルを高めることを望んでいました

子どもの人権教育の評価

子どもの権利教育プロジェクトに関する評価として最も古い報告は、ブルージュの取り組みです。[5] 3歳から12歳までの子どもたちを対象としたこのプロジェクトでは、主に子どもたちの社会行動に焦点が当てられました。社会理解、敬意ある行動、他者への思いやり、そして向社会的な行動の向上が、観察された主な変化でした。例えば、子どもたちは平和、戦争、不正、飢餓といった社会正義や権利に関連する問題への関心が高まりました。また、障がいのある子どもたち、施設で暮らす子どもたち、少数民族の子どもたちなど、社会的に疎外された子どもたちの権利について話し合うことを望むようになりました。

ケープブレトンの学校での子どもの権利教育の効果評価でも同様の結果が得られました。6年生と8年生（12歳と14歳）の生徒を対象に実施された評価では、学級の雰囲気、学習への取り組み、行動が改善したことが示されました。[1] [2] 6年生レベルでは、子どもたちの権利に対する理解、少数派の子どもの受容、仲間や教師からのサポートの認識に違いが見られました。教師は、行動の改善とより肯定的な学級の雰囲気が報告されました。さらに、8年生レベルでは、権利に基づくクラスの子どもたちは自尊心の向上を示しました。ブルージュで報告されたものと同様の子ども主導のプロジェクトも見られました。例えば、ある学校では、地域のすべての子どもが栄養のある食事の権利を保証されているわけではないことに気づいた生徒たちが、地域コミュニティの協力と寄付を得て朝食プログラムを開始しました。別の学校では、クラスが地域のフードバンクで活動し、家族が十分な栄養のある食事を提供できない子どもたちを助けることにしました。

高校3年生のカリキュラムを使用した教師からの事例データによると、生徒たちは活動にどれほど熱心に取り組んだか、そして地球規模の問題や人権尊重の複雑さと重要性に対する理解が向上したことが明らかになりました。プロジェクトに参加した生徒たちはアンケートに回答しました。その結果、困難な状況にある子どもたちへの人道支援を基本的人権として理解する可能性が、他の生徒の3倍高いことが示されました。

最も包括的な評価データは、ハンプシャーRRRイニシアチブのものです。[3] [7] [11] [31] [32 ] [33] RRRの効果を評価するために、6年間にわたる年次評価が実施されました。対象は4〜14歳の子供たちでした。RRRが完全に実施された学校の子供たちと教師は、人口統計学的に同等であるがRRRのない学校の子供たちと教師と比較されました。これらの比較から、RRRの次のような効果が明らかになりました。どの年齢でも、子供たちは権利と責任の関係についての理解が深まり、自己規制、自信、努力と動機、学校への参加と関与、達成のレベルが向上しました。これらの認知的および態度的な変化は、行動の大幅な改善に反映されていました。子供たちは、クラスの教師と学校長の両方から、他の子供たちのニーズに対してより敬意を払い、協力的で、包括的で、敏感になったと報告されました。いじめの発生は劇的に減少し、身体的または口頭による攻撃ではなく、権利に関する話し合いを使用して意見の相違が解決されました。

RRR（Relevant Relevance：社会的・経済的・社会的に自立した）学校での指導は、教師にも変化をもたらしました。学校管理者は、教師による民主的な指導と積極的な学級運営の実践、そして生徒との対立的な関わりの減少に大きな変化が見られたことに気づきました。教師は子どもたちの話を聞き、彼らの意見を尊重するようになりました。また、生徒の積極的な関与と参加度が高まるほど、教師の個人的な達成感が向上し、精神的疲労と非人格化が大幅に減少しました。

RRR評価における肯定的な結果の中でも、最も興味深いのは、各測定期間において、最も恵まれない学校が最も大きな肯定的な変化を示したことです。[31]学習意欲、行動、学業成績の改善は顕著であり、RRRが学校文化をどのように変革したかに起因しているとされています。証拠は、児童の権利条約の規定を完全に遵守する学校は、困難な養育環境の影響を和らげ、恵まれない子供と恵まれない子供の間の学力格差を縮小するのに役立つことを示唆しています。[27]

その他の評価

ニュージーランドの取り組みに関する正式な評価はまだ公表されていませんが、事例証拠によると、その成果はハンプシャー州で報告されたものと同等であることが示唆されています。[30]教師たちは学習環境の改善とストレスの軽減を報告しています。「教室で行っていること、特に行動管理のいくつかの側面について、批判的に考えるようになりました」とある教師は報告しました。別の教師は、「子供たちからの素晴らしい反応があった」と強調しました

パメラ・ウォールバーグとマリア・カーンによる評価データは、彼らの就学前権利プロジェクトが非常に成功したことを示しています。[6]子どもたちに年齢に応じた方法で条約上の権利を教えることで、学習環境が劇的に変化したことを彼らは発見しました。教室のルールが権利に置き換えられると、大人による管理の必要性が減り、グループでの会話は無秩序なおしゃべりから敬意ある意見交換へと変化しました。子どもたちの互いに対する態度は著しく変化しました。彼らの交流は、権利の普遍性と他者の権利を守ることの重要性への理解を反映していました。そして、この非常に幼い年齢においてさえ、権利に関する対話が議論に取って代わりました。例えば、「あなたは私の遊ぶ権利を侵害している」という発言は、涙と喧嘩に取って代わり、効果的な問題解決方法となりました。ウォールバーグとカーンは、子どもたちが権利と責任の関係性を認識したことで、彼らの焦点が「私」から「私たち」へと移行したと結論付けています。

参照

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  • 人権に優しい学校プロジェクト - アムネスティ・インターナショナル
  • 教育における人権（ニュージーランド）
  • ブリティッシュコロンビア児童青少年協会
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