認知加速（CA）は、生徒の思考能力を育成するために設計された教育アプローチであり、1981年にロンドン大学キングス・カレッジでマイケル・シェイアーとフィリップ・アディによって開発されました。[1]このアプローチは、ジャン・ピアジェとレフ・ヴィゴツキーの研究に基づいており、構成主義的なアプローチを採用しています。
理論的背景
ピアジェの教えに基づき、CAは知的発達には段階があることを認識しています。学校において最も重要なのは、事実や記述を扱う具体的思考から、精神的プロセスを伴うあらゆる思考である抽象的思考への移行です。CAはヴィゴツキーの概念に基づき、最近接発達領域（ZPD）の概念を取り入れています。これは、学習者が助けを借りてできることと借りずにできることの差を表します。CAメソッドでは、仲介者が「導かれた自己発見」を促すような質問をする必要があります。仲介は仲間同士の間で効果的であり、生徒がグループで問題解決に取り組むという考え方を促進します。
材料
最初の教材は、7年生と8年生（11～13歳）の理科の授業向けに作成され、「理科教育を通じた認知的加速（CASE）」と呼ばれていました。3年後、12クラスにおける理科教育への介入の結果が、通常の方法で指導された対照クラスと比較されました。CASE学習者は、GCSEの理科で約1段階高い成績を上げただけでなく、数学と英語のGCSEの成績もほぼ同程度向上しました。[2]教育研究において、このような学習の「転移」が他教科に見られることは稀です。
CAMEとして知られるCAアプローチを初等中等教育の算数教育に導入したところ、同様の結果が得られました。[3] その後の開発により、初等理科の授業活動の範囲が基礎段階から5年生まで拡大されました。現在、キーステージ3の英語活動が開発中です。CASEとCAMEの有効性を強調した記事が、タイムズ教育補足資料（TES）に掲載されています。[4] Let's Think Forum（LT）は、初等中等教育の主要科目向けのCAパッケージを作成しています。[5]
レッスンの構成
CAは抽象的思考の基盤となる一連のサブスキルを認識しており、概念は事実や記述と同じようには学習できないという構成主義的な見解を共有しています。学習者は自ら意味を「構築」する必要があります。授業は、抽象的な概念を用いることでのみ習得できる課題に焦点を当てています。初期のCASE授業では、分類、尺度、比率、割合、確率、変数、公平なテストに焦点を当てています。
- 仲介者の役割
教師は適切な学習環境を設定し、学習者が学習目標に近づくよう介入します。仲介者は「どう思いますか？」「どれが一番熱くなりますか？」「原子はどうなっているのですか？」といった探究的な質問を投げかけ、学習者が徐々に自ら答えを見つけられるよう導きます。仲介者は学習者を導く手がかりを提供することで、思考がうまくいく可能性を高めます。
抽象的思考を直接的に養成する授業は次のような構成になっています。
場面設定の具体的な準備は、「橋渡し」セクションと同様の目的を果たし、アクティビティを現在の知識に結び付け、タスクを説明し、語彙を確認します。
チャレンジ：チャレンジは、学習者が既に習得している知識のレベルのすぐ上に設定する必要があります。つまり、チャレンジとして十分に難しく、学習者の学習意欲を削ぐほど難しくあってはならないということです。理科の授業では、予想外の効果をもたらすデモンストレーションがチャレンジの形態となるかもしれません。英語の授業では、暗黙の意味を持つ文章を読むことがチャレンジの形態となるかもしれません。
グループワーク：教師はクラスのすべての生徒の仲介者となることはできません。生徒がグループで活動し、自分の考えを話し合う（社会的構成主義）ことには、いくつかの利点があります。
- グループのメンバーは互いに仲介役として行動し、解決策を提案したり、アイデアを試したりします。
- 個人は脆弱性が低くなり、より参加しやすくなると感じます。
- グループメンバーからのランダムなアイデアは、仲介者が提供する手がかりとして機能します。
全体会グループが解決策をまとめたら、クラス全体でアイデアを共有します。教師は答えを教えず、グループごとに解決策を提示し、別のグループに賛成か反対か、そしてその理由を尋ねます。合意が得られるまで議論は続きます。教師は質問を通してグループを導き、答えへと導きます。
メタ認知グループワークや全体会議において、教師は思考プロセス、つまりメタ認知を明らかにする質問をします。メタ認知は知識の定着に効果的であることが示されています。学習者は思考の方向性を明確に表現し、そのプロセスを他者に理解できるようにする必要があります。
学習者の既存の知識から切り離された知識は、往々にして失われます。学習者は、新しい学習内容を既存の経験に橋渡しする必要があります。CAの授業は、日常生活のどこでアイデアを活用できるかについてのディスカッションで締めくくられます。これは、構成主義における「足場」の概念と同じです。
参考文献
- ^ “King's College London - Cognitive Acceleration (CASE and other projects)”. 2012年. 2013年11月15日時点のオリジナルよりアーカイブ。 2012年3月16日閲覧。
- ^ Adey, P.S.(1993).中高生における形式的思考力の発達を促進するIV：2年間の介入から3年後. 科学教育研究ジャーナル, 30, 4, 351-366.
- ^ Adhami, M., Robertson, A., & Shayer, M.(2004). Let's Think Through Maths!: Development thinking in math with five and six-year-olds. London: nferNelson
- ^ タイムズ教育サプリメントマガジンストーリーライン 379714
- ^ “Theory and pedagogy”. 2012年. 2014年1月8日時点のオリジナルよりアーカイブ。2012年3月16日閲覧。
参考文献
- アデイ、P. & シェイヤー、M. (1994) 『本当に基準を高める』 ロンドン：ラウトレッジ
- Adey, P.（編）（2008年、近刊）『Let's Think! ハンドブック：小学校における認知的加速のためのガイド』ロンドン：GL Assessment
- Shayer, M. & Adey, PS (2002) (編著). 『Learning Intelligence: Cognitive Acceleration across the curriculum for 5-15 years』ミルトン・キーンズ: Open University Press.
ケースの場合
- Adey, P.S.(1993).中高生における形式的思考力の発達促進IV：2年間の介入から3年後. 科学教育研究ジャーナル, 30, 4, 351–366.
- シェイヤー, M., (1999).科学教育による認知的加速 II: その効果と展望.国際科学教育ジャーナル, 21, (8), 883–902.
- Adey, P.S.、Shayer, M.、Yates, C.(1989). 『Thinking Science: CASE介入のための生徒と教師のための教材』 ロンドン: Macmillan
CAMEの場合
- Adhami, M., Johnson, DC & Shayer, M. (1995). 『Thinking Maths: The curriculum materials of the Cognitive Acceleration through Mathematics Education (CAME) project - Teacher's Guide』. ロンドン: CAME Project/King's College.
- アダミ, M., ロバートソン, A., シェイヤー, M.(2004). 『 Let's Think Through Maths!: Development in Thought in Math in Five-6 Year-year-children』 ロンドン: nferNelson
- Adhami, M., Shayer, M., & Twiss, S.(2005). Let's Think through Maths! 6-9. London: nferNelson
