対話教育
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対話教育は、 1980年代に教育者であり起業家でもあるジェーン・ヴェラによって初めて提唱された、成人教育における人気の教育アプローチです。この教育アプローチは、バーモント州に拠点を置くGlobal Learning Partners [ 1 ]社がライセンス供与した独自の商用製品であり、パウロ・フレイレ、カート・ルーウィン、マルコム・ノウルズ、ベンジャミン・ブルームらによる様々な成人学習理論に基づいています（Global Learning Partners, 2006b; Vella, 2004）。対話教育はこれらの理論を原則と実践に統合したもので、学習設計と学習促進に具体的に適用できます。対話教育は構成主義の一形態であり、変革的学習の手段となり得ます（Vella, 2004）。
対話教育は、教育の焦点を教師の指示から学習者の行動へと移し、学習者の受動性から、学習につながる対話への能動的な参加者へと転換します（Global Learning Partners, 2006c）。対話型教育アプローチでは、学習者を自身の学習の主体と捉え、相互尊重やオープンなコミュニケーションといった中核原則を尊重します（Vella, 2002）。学習者は、学習を教育者に依存するのではなく、学習内容に積極的に関わるよう促されます。学習者には、アイデアが自由な質問として提示され、学習者は自らの学習状況に振り返り、統合していきます（Vella, 2004）。これにより、行動に影響を与える、より有意義な学習が促進されることが期待されます。
歴史
対話教育アプローチでは、対話という概念が、伝統的な成人教育でよく見られる独白的アプローチとは対照的に用いられます。独白的アプローチでは、教師は学習者に情報を提示しますが、学習者はそれと関わることなく情報を受け取ります。これは、パウロ・フレイレが1970年の著書『被抑圧者の教育学』の中で「バンキング型」教育アプローチと名付けました。フレイレによれば、成人教育における伝統的な独白的アプローチは、学習者を教師が情報を投入するための空っぽの器と見なします（Vella, 2004）。フレイレらは、成人教育の実践、特に成人学習者と教師の関係における公平性に関して、 改革の必要性を認識していました（Vella, 2004）。
これらの理論家の影響を受け、ヴェラは理論を行動と成果へと繋げるための体系的な原則と実践を構築し始めました。彼女は1970年代から対話教育の実践を授業に取り入れ始め、マサチューセッツ大学アマースト校で博士論文を執筆する過程で、体系的なアプローチへと発展させました。この時点で、彼女はフレイレのモデルに倣い、自らのアプローチを「大衆教育」と名付けました（Global Learning Partners, 2006a,b; Vella, 2004）。
対話教育アプローチは、1981年にヴェラが自身の研修会社ジュビリー・ポピュラー・エデュケーション・センター（現グローバル・ラーニング・パートナーズ）を設立したことで、さらに発展しました。この組織を通じて、60カ国から3,500人以上の学習者が、学習設計とファシリテーションにおける対話アプローチに関するワークショップを修了しました。このアプローチは、学習評価や学習評価の実施、会議の設計とファシリテーションにも活用されています（グローバル・ラーニング・パートナーズ、2006d）。
対話教育の概念は、ベラ、彼女のパートナー、そしてこのアプローチの学習者が、効果的な結果を得るために成人学習理論を最も効果的に実践する方法をより深く理解するにつれて、継続的に進化しています。
対話教育の構造
対話教育の原則と実践は、成人学習理論を学習イベントの設計と実施に統合する具体的な方法を示しています（Global Learning Partners 2006c）。これらの原則と実践は50以上が挙げられていますが（Vella 1995、1998、2001、2002、2004；Global Learning Partners、2006c）、その基本的な構造は彼女の最新の出版物で示されており、以下ではそれを概説し、若干の拡張を加えます（Vella、2007）。
主要原則
- 対話- 対話教育のこの基本原則は、対話をそれ自体の目的ではなく、学習の成果を得るための手段と位置付けています。この原則は、あらゆる成人があらゆる教師とあらゆるテーマについて会話できる十分な人生経験を持ち、学習者は自身の経験と関連した内容を学ぶことで最も効果的に学習できると仮定しています。したがって、双方向のオープンな対話は、あらゆる学習活動の一部である必要があります。
- 学習者を主体または意思決定者として捉える - 学習者は、コンテンツに対して行動を起こす主体として捉えるべきであり、コンテンツに対して行動を起こされる対象やコンテンツを受け取る対象として捉えるべきではありません。この原則は、以下のガイドラインによって実証できます。
- 「学習者ができることを決して行わないでください。学習者が決定できることを決して決定しないでください。」（Vella、2002：16）。
- 達成度に基づく目標- 達成度に基づく目標は、学習者がコンテンツを用いて何をするか（What ）を観察可能な方法で記述します。目標は、ブルームの教育目標分類法に基づく動詞を用いて記述されます。
- 学習タスク- 学習タスクは、学習者に問いかけるオープンクエスチョン（つまり、決まった「正しい」答えのない質問）として構成されており、学習者が何らかの形でコンテンツと関わり、学習者と教師、そして学習者同士の自由な対話を促します。これらのタスクは、学習者が目標（何のために）をどのように達成するかを決定します。これは、学習者が概説された目的（なぜ）に到達するために必要なコンテンツ（何を）を学習するのに役立ちます。
構造
1.学習ニーズとリソース評価 (LNRA) 学習者の現在の知識とスキルを把握し、さらなる目標の設定を支援します。
2.設計の 7 つのステップ- 学習活動を設計する際に、教育者は次のような質問にできるだけ詳しく答えようとします。
- 学習者、教育者、その他の参加者は誰ですか?
- なぜ- 学習を必要とする状況、特に学習者がなぜそこにいたいのかという点。
- 学習はいつ行われますか（タイミングと利用可能な合計時間の長さ）？
- 学習はどこで行われますか (場所、セットアップなど)?
- 「なぜ」に対処するために、どのような具体的な内容（知識、スキル、態度）がカバーされるのでしょうか?
- 目的- コンテンツの各要素の達成ベースの目標（ABO）について説明します。
- 方法- 学習者が各 ABO (目的) を満たすために何をするかについて対話するプロセス (学習タスク)。
- これらの質問に詳細に答え、全体の整合性を確保することで、強力で説明責任のある設計を準備できます。
3.学習課題（方法） - 能動態の動詞を用いて学習者の学習意欲を高め、知識、スキル、態度（個人およびグループ）の習熟度向上に努めます。これは「4つのI」の発達につながります。
- 4 つの「I」 - 学習タスクに特に役立つシーケンスの 1 つには、 学習者が過去の経験を振り返ることができる帰納的作業、学習者が検討するための新しい情報を提供する入力、学習者にこの新しい情報を適用するよう促す実装、そして最後に、新しい理解を学習者のコンテキストに戻す統合という 4 つの部分が含まれます。
4.あらゆるレベルにおける 原則と実践：
- 学習ニーズとリソースの評価- 学習者は学習内容の計画に積極的に参加する必要があります。LNRAを実施することで、教育者は教育イベント中に継続される学習者との対話のモデルを構築し始めることができます。さらに、学習者のテーマや彼らにとって何が意味のあることかを理解することで、設計をより強化することができます。
- 安全性- 学習者は、他の学習者、教師、そしてコンテンツと関わるために、安全だと感じなければなりません。学習のための雰囲気とデザインは、学習者にとって安全な環境を作り出す必要があります。学習には挑戦が不可欠ですが、サポート、強化、そして課題遂行に必要なすべてのツール（スキル、知識、能力）が提供されることで、学習者は挑戦する準備ができていると感じることができます。
- 健全な人間関係- これは、学習プロセスに関わるすべての人の意見を尊重し、関心を示すことを意味し、個別に構築されます。これは、教師の立場にある人の健全な心に基づいています。
- 順序付けと強化- アクティビティを順序付けすることで、小さなものから大きなもの、単純なものから複雑なもの、単数から多数、馴染みのあるものから馴染みのないものへと段階的に進めていくことで、学習者の安全と課題達成の成功を確保できます。学習者がコンテンツに多様かつ魅力的な方法で繰り返し触れることで、学習は強化されます。
- プラクシス（実践） - 学習者は、学習内容に基づいて行動し、その行動を振り返り、結論を導き出し、さらに行動を起こす機会を持つ必要があります。これは分析と統合によって実現できます。分析（情報や状況を分解すること）と統合（それらを再びまとめること）は、どちらも学習に不可欠です。
- 尊敬- 学習者全員が学習に注ぐ努力を通して見られる。教師は学習プロセスの準備と構築に尽力し、学習者はそれに応える形で学習に積極的に関わり、努力する。
- アイデア、感情、行動- 有意義な学習が起こるためには、アイデア (認知)、感情 (愛情)、行動 (精神運動) がすべて学習活動に関与する必要があります。
- 関連性と即時性- 学習が実現されるためには、コンテンツが学習者の状況にすぐに適用でき、役立ち、意味のある（関連性のある）ものでなければなりません。
- 明確な役割- 学習者は、教師と学習者、そして学習者同士の平等性を理解する必要があります。これは、教師が熱心に耳を傾け、学習者に興味を示し、謙虚な態度を示すことでサポートできます。
- チームワークと小グループ- 小グループワークの使用は、対話教育の中心的な実践です。これは、学習者が自分の意見を表明できる安全な環境を作り出し、チームワークの生活状況を反映し、学習を強化できるピアメンタリングを可能にするためです。
- エンゲージメント- 学習者はどんな科目でも理論構築に熱心に取り組みます。教育者は、認知的、情動的、そして精神運動的な活動を用いて、学習者をこのプロセスに引き込む必要があります。学習者がエンゲージメントを持つとき、彼らは学習プロセスに真剣に取り組むことになります。
- アカウンタビリティ- アカウンタビリティは成人学習における最も重要な原則の一つです。教師は学習設計と学習の促進を通して学習者に対してアカウンタビリティを持たなければなりません。また、学習者も自らの行動を通して教師、学習者同士、そして自分自身に対してアカウンタビリティを持たなければなりません。
5.評価指標
- 学習- 「すべてが終わります。学習はイベント中に起こるものであり、達成ベースの目標はこれを確実にするために設計されます」(Vella、2007、217)。
- 転移とは、学習イベント後に、新たに学習した教材を「新しい文脈で使用」することです。転移の指標は、認知的、情動的、または精神運動的（運動感覚的）学習が行われたことを示す行動的証拠です（219）。
- インパクト- 「学習イベントまたは一連の学習イベントの結果として個人または組織に発生する違いまたは変化」です（216）。
（この構造の枠組みはVella, 2007, p. 2から引用しました）
これらの考え方はいずれも成人学習理論にとって目新しいものではありませんが、対話教育の独自の貢献は、既知の成人学習理論を具体的に実践するために考案された、高度に構造化されたシステムにあります（Global Learning Partners, 2006c）。成人学習理論は広く理解されていますが、実践ではあまり活用されていません。対話教育のアプローチは、明確に構築された具体的な原則と実践を提供するため、理論、設計、実践の間の整合性が求められます。こうした整合性が、学習の向上と、結果として生じる行動変容につながります（Vella, 2004）。
参照
参考文献
- ^ 「私たちのアプローチ」。グローバルラーニングパートナーズ。 2020年5月20日閲覧。
外部リンク
