グローバル市民教育
公民学習の形態

地球市民教育（GCED）は、社会、政治、経済、環境といった地球規模の問題に取り組むプロジェクトに生徒が積極的に参加する公民学習の一形態です。GCEの2つの主要要素は、「地球規模の意識」（地球規模の問題の道徳的・倫理的側面）と「地球規模の能力」（学習者が世界の変化と発展に参加できるようにするためのスキル）です。政府やNGOは、超国家機関、地域経済圏、情報通信技術の発展の台頭に対応して、GCEを推進しました。これらにより、より地球規模で協調的な教育アプローチが生まれました。GCEは、平和と人権、異文化理解、市民教育、多様性と寛容の尊重、包摂性といったテーマを扱っています。

GCEは、法の支配（RoL）の促進における教育の役割を見る全体的なレンズを提供します。[1] GCEは、人権教育、平和教育、持続可能な開発のための教育、国際理解および異文化理解のための教育など、他の教育プロセスの経験を活用しています。 GCEは、学習者がより公正で平和で寛容で包括的、安全で持続可能な世界への積極的な貢献者として、地域的にも世界的にも積極的な役割に参加し、担うことができるようにすることを目指しています。 GCEは、より良い世界と未来を促進するための権利と義務を理解する機会と能力を学習者に提供するために、変革的な経験となることを目指しています。 [1] GCEは生涯学習の観点に基づいています。子供や若者だけでなく、大人も対象としています。公式、非公式、非公式の環境で提供できます。このため、GCEは、教育に関する持続可能な開発目標4（SDG4、ターゲット4.7）の一部です。[1] GCEは、持続可能な開発目標12のターゲット12.8「責任ある消費と生産」の単一指標の構成要素でもあります。[2]

定義と起源

グローバル・シチズンシップ財団は、グローバル・シチズンシップ教育を「人類と地球を大切にする心構えを養い、より公正で平和、安全、持続可能、寛容で包括的な社会を築くための責任ある行動をとるためのグローバルな能力を個人に身につけさせるための、カリキュラム学習と実践経験の両方を含む、変革をもたらす生涯にわたる追求」と定義しています。[3]

地球市民権とは、地方、地域、地球レベルでの人権、社会正義、環境保護を志向した自発的な実践から成ります。国家市民権とは異なり、地球市民権は、実際の政府形態に対する法的地位や忠誠を意味するものではありません。地域経済ブロック、欧州連合などの超国家的な政治機構の出現、およびICTの進歩により、政府は国民が世界の雇用市場で競争力を持てるよう準備しようと努めるようになりました。これにより、初等、中等、高等教育レベルだけでなく、独立したNGO、草の根組織、国際バカロレア機構やユネスコなどの他の大規模教育組織でも地球市民教育プログラムが導入されるようになりました。

グローバル市民教育の最も重要な特徴は、地域から国際的な集団へと広がる自発的な行動、文化的共感の実践、そして地域レベルおよび世界レベルにおける社会・政治活動への積極的な参加への重点です。1990年代後半、オックスファム英国は「グローバル市民の『積極的な』役割」を重視したグローバル市民教育カリキュラムを設計しました。このアプローチでは、教育セクター内外の個人やグループが、例えば人権、貿易、貧困、健康、環境問題などに取り組む行動を起こす可能性があります。これは、GCEの「グローバル意識」の側面と呼ばれることもあります。しかし、ユネスコなどの組織も、科学技術を含む「グローバル・コンピテンシー」をGCEカリキュラムに重視し始めています。

出現と発展

グローバル化の時代を迎えた現代において、一般大衆が地球規模の相互依存関係を認識するにつれ、教育におけるグローバル市民権への関心が高まっています。近代学校教育は19世紀から20世紀にかけて国民国家にふさわしい教育を指向してきましたが、21世紀においては、市民権はグローバルな観点から捉えられ、学校教育が各国の国際競争力の向上につながる可能性が示唆されています。世界中の多くの大学は、グローバル志向の教育の必要性に応えるため、学生の海外留学を増やしており、中には、近いうちに海外留学を学位取得の必須要件とすると発表した大学もあります。

多くの政府も現在、社会の結束のためにグローバル・シティズンシップ（GCE）を推進しています。国境を越えて移動する人々の多様化は、民族、宗教、言語の多様性が「市民権、人権、民主主義、そして教育に関する複雑で困難な問題を提起している」ことを意味します。さらに、世界の将来のエネルギー供給体制など、持続可能性に関連する地球規模の問題も、グローバル・シティズンシップ教育の領域に組み込まれています。

能力

GCEはさまざまな形態をとることができますが、学習者に以下の能力を育成することなど、いくつかの共通要素があります。[4] [5]

  • 複数のレベルのアイデンティティの理解によって支えられた態度、および個人の文化、宗教、民族、その他の違いを超越した集団アイデンティティの可能性（共通の人類への帰属意識や多様性の尊重など）
  • 正義、平等、尊厳、尊重などの地球規模の問題や普遍的価値に関する深い知識（グローバリゼーションのプロセス、相互依存/相互連結性、国家だけでは十分または独自に対処できない地球規模の課題、将来の主要概念としての持続可能性に関する理解など）。
  • 問題のさまざまな側面、視点、角度を認識する多角的アプローチを採用することを含む、批判的、体系的、創造的に考える認知スキル（多角的アプローチによってサポートされる推論および問題解決スキルなど）。
  • 非認知スキルには、共感や紛争解決などの社会的スキル、異なる背景、出身、文化、視点を持つ人々とのネットワーク構築や交流のためのコミュニケーションスキルや適性（グローバルな共感、連帯感など）が含まれます。
  • 地球規模の課題に対して地球規模の解決策を見つけ、集団の利益のために努力するために、協調的かつ責任を持って行動する行動能力。[5]

これらの能力の育成は、革新的な教育戦略にますます依存するようになっています。例えば、「学術的リテラシーと異文化コミュニケーションスキルを融合させたインタラクティブなデジタル学習環境」は、批判的思考力と異文化理解を組み合わせることで、生徒がグローバルな課題に有意義に取り組むことを可能にします。[6]

教育学

多くの教育者は、「グローバル市民権は学習によって培われる行動である」[7]という点に同意しており、グローバルスキル育成のための最も広く用いられている授業戦略はプロジェクトベース学習である。この教育手法はほぼすべての教科で活用でき、「グローバル・コンピテンシーに関する議論において主要な教育戦略となっている。教育者はこれを、グローバル社会で成功するための技術的および感情的なツールを育成する重要な方法と見なしている」[8] 。学習者と市民の両方となる可能性を生徒に育むことを目的として、プロジェクトベース学習は、例えばコミュニティベース学習において効果的に活用されている[9] 。

GCEのもう一つの重要な教育的特徴は、教室外でのコミュニケーション実践を通して「より広範な文化の教育的力を活用する」学習である。[10]生徒が「自らを政治的主体とみなす」ように促されれば[10] 、教育者は生徒が変化の主体となるための知識、スキル、能力を習得する可能性が高くなると推測する。[11] GCEDの生徒中心の参加型教育のもう一つの重要な要素は、生徒がソーシャルネットワークサービスを通じて他者と関わり、対話、学習、行動を通して自分自身のグローバル市民権を育むことである。[12] [13]これは、例えば「GIN」（グローバル・イシュー・ネットワーク）やグローバル・シチズンシップ・ファウンデーション[14]といった草の根組織の活動において重要な要素であり、これらの組織は、人権、貿易ルール、森林破壊といった地球規模の問題に取り組むプロジェクトに生徒と教師を参加させている。[15]このような生徒主導のプロジェクトは、GCEDの「グローバル意識」と「グローバル能力」の両方の側面を組み合わせたものです。

UNESCO は、主要な学習成果、学習者の特性、学習目標を含む GCE に関する能力フレームワークを開発し、政策立案者やカリキュラム開発者が、学習者が地域的にも世界的にも積極的な役割を担えるようにする国家カリキュラムを開発する取り組みを導くのに役立てている。[1]この能力フレームワークは、認知、社会情動的、行動的の3 つの領域を網羅した学習ビジョンに基づいており、バランスの取れた学習体験を生み出す。 [16]これら 3 つの領域は概念的には異なるが、独立した学習プロセスを示すものではなく、多くの場合、重なり合い、相互に強化し、互いの上に構築され、並行して発生することもある。たとえば、社会情動的学習 (SEL) では、コミュニティの既存の課題を理解すること (認知) と、情報に基づいた意思決定を行うこと (行動) が必要である。[1] 3 つの領域すべてを使用して授業を実施することで、教師はGCE に期待される幅広い知識、態度、価値観、行動を身に付けられる可能性が高くなります。このアプローチは、学習者が積極的かつ積極的な市民として世界と向き合うために必要なスキルを身に付けるための鍵となる学習の4つの柱、すなわち知ること、行うこと、存在すること、そして共に生きることを学ぶことに取り組むことも可能にします。[17]

GCEDの学習領域と期待される学習成果

GCEには、以下の3つの学習領域が含まれます。[1]

  • 認知領域には、知識と情報の獲得、整理、使用を伴う思考プロセスが含まれます。
  • 社会情緒的領域には、学習者の情緒的幸福を促進し、仲間、教師、家族、地域社会の人々を含む他者との良好な交流を促進するスキルの開発が含まれます。[18]
  • 行動領域には、学習した教材を使用する能力や、新しい具体的な状況で教材を適用する能力の発達が含まれます。[1]

GCEには3つの学習成果が期待されており、その中には次のものがある: [1]

  • 学習者は、地域、国家、そして世界規模の問題、そして様々な国や人々の相互関係と相互依存性に関する知識と理解を習得します。学習者は批判的思考力と分析力を養います。
  • 学習者は、人権に基づき、共通の人類社会への帰属意識、価値観と責任の共有を体験します。学習者は、共感、連帯、そして違いと多様性を尊重する態度を育みます。
  • 学習者は、より平和で持続可能な世界のために、地域、国家、そして世界レベルで効果的かつ責任ある行動をとります。学習者は、必要な行動を起こす意欲と意欲を育みます。[1]
「グローバル意識」と「グローバル能力」

ユネスコなどのGCEプログラムを実施する組織は、現在、生徒の「グローバル意識」と「グローバル・コンピテンシー」の両方を高めることの重要性を強調しています。[15]「グローバル意識」はグローバル市民権の倫理的・道徳的側面を表し、「グローバル・コンピテンシー」は「技術的・合理的な側面と気質的・態度的な側面が融合した特徴を持つ」とされています。[19]

しかし、グローバル意識とグローバル能力は密接に関連していると考える人もいます。[20]例えば、OECDは「心理社会的資源」と呼ばれるグローバル能力に焦点を当てており、その主なタイプは「ツールをインタラクティブに活用する能力（テクノロジーと言語スキル）、異質なグループで交流する能力（協力、共感）、自律的に行​​動する能力（自己のアイデンティティの実現、人生設計の遂行、権利の擁護と主張）」の3つです。[21]

学習者の主な属性

GCEは、グローバル・シティズンシップ教育が学習者に育成することを目指す特性と資質を指し、前述の主要な学習成果に対応する3つの学習者特性を特定しています。これらは、情報に精通し批判的に読み書きができる能力、社会的につながり、多様性を尊重する能力、倫理的に責任を持ち、積極的に活動する能力です。この3つの学習者特性は、文献、シティズンシップ教育の概念的枠組み、アプローチとカリキュラムのレビュー、そしてユネスコによるグローバル・シティズンシップ教育に関する技術協議と最近の研究に基づいています。[16]

情報に精通し、批判的に読み書きできる

学習者は、世界、地球規模のテーマ、統治構造やシステム（政治、歴史、経済を含む）についての理解を深め、個人や集団の権利と責任（例えば、女性と子どもの権利、先住民の権利、企業の社会的責任）を理解し、地域、国家、地球規模の問題、構造、プロセスの相互関連性を認識する。学習者は、批判的探究のスキル（例えば、情報の入手先や証拠の分析・活用方法）、メディアリテラシー、情報がどのように媒介・伝達されるかについての理解を身につける。学習者は、調査を計画し、データを分析し、調査結果を伝えることで、地球規模のテーマや問題（例えば、グローバリゼーション、相互依存、移住、平和と紛争、持続可能な開発）について探究する能力を養う。[6]重要な問題は、言語の使用方法、より具体的には、批判的リテラシーが英語の優位性によってどのように影響を受け、それが非英語話者の情報アクセスにどのように影響するかである。[16]

社会的につながり、多様性を尊重する

学習者は、市民権のグローバルな側面を理解する基礎として、自らのアイデンティティと、複数の関係性（例えば、家族、友人、学校、地域社会、国家）における自身の位置づけについて学びます。学習者は、違いと多様性（例えば、文化、言語、ジェンダー、セクシュアリティ、宗教）についての理解を深め、信念や価値観が他者に対する人々の見方にどのように影響するか、そして不平等や差別の理由と影響について理解を深めます。また、学習者は違いを超越する共通要因を考慮し、違いを尊重し、他者と共に生きるために必要な知識、スキル、価値観、態度を養います。[16]

倫理的に責任があり、熱心に取り組んでいる

学習者は、自分自身の信念と価値観、そして他者の信念と価値観を探求します。学習者は、信念と価値観が地域、国家、地域、世界レベルでの社会的・政治的意思決定にどのように影響するか、そして対照的または矛盾する信念と価値観のガバナンスにおける課題を理解します。学習者はまた、地域、国家、地域、世界的文脈における社会正義の問題と、それらがどのように相互に関連しているかについての理解を深めます。倫理的問題（例えば、気候変動、消費主義、経済のグローバル化、フェアトレード、移民、貧困と富、持続可能な開発、テロリズム、戦争など）も取り上げられます。学習者は、社会的・政治的責任に関連する倫理的葛藤、そして自らの選択と決定のより広範な影響について熟考することが期待されます。学習者はまた、他者や環境を思いやり、市民活動に参加するための知識、スキル、価値観、態度を養います。これらには、思いやり、共感、協力、対話、社会的起業家精神、積極的な参加が含まれます。学習者は、地域、国家、世界レベルで市民として関与する機会、そして地球規模の問題や社会的不正義に対処するために他者が行った個人および集団の行動の例について学びます。[16]

例

グローバル市民教育評議会、インド（および世界）

グローバル市民教育評議会（Council for Global Citizenship Education）は、インドと欧州連合に拠点を置く非営利団体グローバル市民財団（Global Citizenship Foundation）傘下の組織で、GCEDイノベーティブ・スクールズ・イニシアチブを通じて、学校が参加型の全校アプローチによるグローバル市民教育を導入できるよう支援しています。このイニシアチブは、教育者の継続的な専門能力開発（CPD）、教師主導の文脈化、設計、GCEDカリキュラムの開発、「100 Acts of Global Citizenship」スクールチャレンジを通じた子どもたちの参加、「100 Acts of Global Citizenship」参加校でのグローバル市民フェスティバルを通じたコミュニティの参加を促進します。グローバル市民教育評議会のイニシアチブは、インドの18州でも実施されており、GCEDアンバサダープログラムを通じて世界的に展開しています。

ハイ・リゾルブス、オーストラリア

ハイ・リゾルブスは、オーストラリアで唯一の全国的な青少年のための独立非営利団体であるFYAが実施する中等学校向け教育プログラムで、8年生を対象としたグローバル・シチズンシップ・プログラムと、9年生と10年生を対象としたグローバル・リーダーシップ・プログラムで構成されています。ワークショップ、シミュレーション、リーダーシップスキル研修、実践的なアクション・プロジェクトを通じて、生徒たちがグローバルコミュニティとしての社会の発展における自らの役割について考える機会を提供することを目的としています。[16]

学校カリキュラムにおけるグローバルな側面の発展イングランド

イングランドでは、教育技能省が校長、教師、上級管理職、カリキュラム開発責任者向けの出版物「学校カリキュラムにおけるグローバルな側面の発展」を作成した。この出版物は、グローバルな側面をカリキュラムや学校全体にどのように組み込むことができるかを示すことを目的としている。3歳から16歳までの子どもにグローバルな側面を組み込む方法の例を示し、8つの主要概念（グローバル市民権、紛争解決、多様性、人権、相互依存、持続可能な開発、価値観と認識、社会正義）を概説している。例えば、世界中の子どもたちの写真、活動、物語、子どもたちが訪れたさまざまな場所についての話し合いを通して、最年少の学習者の個人的、社会的、感情的な発達を促進するためのガイダンスを提供している。[16]

アクティベート、南アフリカ

アクティベイトは、南アフリカの若手リーダーのネットワークであり、社会問題に対する創造的な解決策を通して変革をもたらすことを目指しています。国内のあらゆる背景や州から集まった若者が2年間のプログラムに参加します。1年目は、特定の課題に取り組む3つの合宿型研修プログラムがあります。2年目は、参加者が特定の課題に取り組む行動グループを結成し、その成果を社会に発信します。ある例では、あるアクティベーターが、若者がギャングに加わったり薬物乱用したりするのを防ぐために、地域社会でどのように活動しているかを説明しています。彼は、ギャングや薬物にまつわる自身の苦い経験、そして7年間の服役経験を踏まえて語っています。インタビューの中で彼は、「南アフリカにおける私のビジョンは、若者が立ち上がり、模範となる姿を見ることです。ありのままの自分で、ありのままの自分で、夢を追い求めてください」と述べています。[16] [22] [23]

平和第一、米国とコロンビア

米国に拠点を置く非営利団体ピース・ファーストは、青少年ボランティアが子どもたちと共に、参加型で地域プロジェクトを企画・実施するプログラムを実施しています。子どもたちは生まれながらに創造的思考力と問題解決能力を持っているという考え方に基づいています。このプログラムは、自己認識、共感、包摂性、そして人間関係といった社会情動的スキルの育成に重点を置いています。このプログラムは、コロンビアの地方自治体とNGOのパートナーシップを通じて、農村部でも実施されています。ピース・ファーストはさらに、学校で活用できるカリキュラムも開発しました。体験活動や協力型ゲームを通して、友情、公平性、協力、紛争解決、行動の結果といったテーマを取り上げています。例えば、1年生は自分の気持ちを伝えること、3年生はコミュニケーションと協力に関するスキルと意識を養うこと、4年生は勇気と自分の立場を明確にすること、5年生は紛争の解決と緩和の方法を探ります。[16]

東京グローバルエンジニアリング株式会社（日本および世界）

東京グローバルエンジニアリング株式会社は、工学部の学生やその他の関係者に対し、キャップストーン教育プログラムを無償で提供する教育サービス組織です。これらのプログラムは、学位取得に必要なコースワークを補完するものであり、代替するものではありません。これらのプログラムは教育機会であり、学生には参加費は支払われません。メンバー間の連絡はすべて電子メールで行われ、すべての会議はSkypeで行われ、指導および発表の言語は英語です。学生やその他の関係者は、出張や居住地を離れることを求められることはありません。また、英語が第二言語である場合は、組織の文書をそれぞれの第一言語で発表することが推奨されています。

持続可能な開発のための教育（ESD）とのつながり

GCEとESDは同じビジョンを追求しています。それは、あらゆる年齢の学習者が、より公正で平和、寛容、包摂的、そして持続可能な世界の構築に積極的に貢献できるよう、エンパワーメントを図ることです。GCEDとESDは共に以下の点を重視しています。

  • 学習内容と結果だけでなく、学習方法やどのような環境で学習するかというプロセスにも焦点を当てます。
  • 行動、変化、変革を強調します。
  • 地球規模の課題に取り組むための価値観や態度を身につけることを重視します。
  • コラボレーション、コミュニケーション、批判的思考のスキルを育成する。[24]

GCEとESDはどちらも、学習者が自分たちが暮らす相互につながった世界と、直面している地球規模の課題の複雑さを理解するのに役立ちます。[25] GCEとESDは、学習者が知識、スキル、態度、価値観を育み、現在そして将来にわたってこれらの課題に責任を持って効果的に対処できるように支援します。[26] [27]

正義のための教育とのつながり

GCEDは、正義のための教育、すなわち法の支配（RoL）へのアプローチのための全体的な枠組みを提供します。学習者が、より公正で平和、寛容、包摂的、安全で持続可能な世界の構築に積極的に貢献する者として、地域的にも世界的にも積極的に関わり、役割を担えるよう支援することを目指しています。[28]

GCEDで期待される学習成果は、認知、社会情動的、行動的という3つの領域を網羅し、バランスの取れた学習体験を生み出す学習ビジョンに基づいています。これら3つの領域はそれぞれ独立してはいますが、独立した学習プロセスではありません。多くの場合、それらは重なり合い、相互に補強し合い、構築され、並行して進行することもあります。[28]例えば、社会情動的学習には、地域社会における既存の課題を理解すること（認知的）と、情報に基づいた意思決定を行うこと（行動的）が求められます。

教師は、学習者が既に持っている、あるいは既に得た知識を活用して行動を変え、適切な状況において「正しいことを行う」能力を育成するよう努めます。例えば、倫理的な意思決定の方法を学ぶことや、差別に反対する声を上げることなどが挙げられます。この「知っている」から「行う」への移行には、学習者が知識を現実世界の状況に適用できるように支援することが含まれます。[28]

異議

一部の原理主義的な批評家は、GCEが宗教教育を弱体化させ、世俗的な価値観を促進する可能性があると考えています。[29]また、多くのグローバル・シティズンシップ教育カリキュラムの教育的アプローチが、特定の北半球・西欧の文脈であまりにも頻繁に生み出されていることを懸念する人もいます。[30] OFの批評家の中には、GCEカリキュラムが過度に個人主義的な価値観を促進していると主張する人もいます。[15]例えば、ディル[31]は、「世界の大多数の人々は、社会生活や共同生活を、孤立した個人としてではなく、集団的なアイデンティティや伝統として経験している。これらの集団の多くにとって、支配的なグローバル・シティズンシップ教育の形態とその道徳秩序は、強制的で不当なものと感じられるだろう」と主張しています。[32]そのため、「グローバル」シティズンシップカリキュラムは、多様な文化がそれぞれ異なる形で概念化し、構築する、地域的な実践として捉えるべきです。[33]

参照

参考文献

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無料コンテンツソース

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  •  この記事にはフリーコンテンツ作品からのテキストが含まれています。CC BY-SA 3.0 IGO（ライセンス声明／許可）に基づきライセンスされています。テキストは、Schools in action, global civils for sustainable development: a guide for students​, 10, 12, UNESCO, UNESCOより引用。ユネスコ。
  •  この記事にはフリーコンテンツ作品からのテキストが含まれています。CC BY-SA 3.0 IGO（ライセンス声明／許可）に基づきライセンスされています。テキストは「Schools in Action, global civils for sustainable development: a guide for teachers​」（12、ユネスコ、ユネスコ）より引用しています。ユネスコ。
  •  この記事にはフリーコンテンツ作品からのテキストが含まれています。CC BY-SA 3.0 IGO（ライセンス声明／許可）に基づきライセンスされています。テキストはユネスコ発行の「グローバル・シティズンシップ教育：トピックと学習目標」20-21ページ、44-46ページから引用しています。ユネスコ。
  • この記事にはフリーコンテンツ作品 からのテキストが含まれています。CC BY-SA 3.0 IGOライセンスに基づきます。テキストはUNESCO「教育を通じた法の支配の強化：政策立案者のためのガイド」64ページより引用。
  • この記事にはフリーコンテンツ作品 からのテキストが含まれています。CC BY-SA 3.0 IGOライセンスに基づきます。テキストはUNESCOの「教育におけるインクルーシブと公平性を確保するためのガイド」46ページから引用しています。
  •  この記事にはフリーコンテンツ作品からのテキストが含まれています。CC BY-SA 3.0 IGOライセンス。テキストは『Empowering students for just societies: a handbook for secondary school teachers』（ユネスコ、ユネスコ）より引用。ユネスコ。
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