指導的リーダーシップ

指導的リーダーシップとは、一般的に校長によるカリキュラムと指導内容の管理と定義されます。この用語は、1980年代の効果的学校運動に関連した研究の結果として登場し、学校運営の成功の鍵は校長の役割にあることが明らかになりました。しかし、指導的リーダーシップの概念は近年、分散型リーダーシップ、共有型リーダーシップ、変革型リーダーシップなど、学校職員間の分散型・共有型のエンパワーメントを重視する、より分散型のモデルも含むように拡張されています。

歴史

指導的リーダーシップの概念は、1980年代のアメリカにおける効果的学校運動の中で生まれ、発展しました。この運動から生まれた研究は、貧しい都市部の小学校における児童の学習の成功には校長の存在が不可欠であることを示しています。[ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]この研究は、理想的な校長の性格特性として、強い意志、率直さ、トップダウン型の管理、そしてカリスマ性を挙げています。

1990年代には、学校での有効性から、強力な指導的リーダーシップモデルが依然として教育リーダーシップの議論の中心にありました。しかし、それ以来、この概念は個々の校長の英雄的役割に焦点を当てすぎているとして批判されてきました。その結果、学者たちはこれらの批判を補うためにリーダーシップモデルを探求し始め、変革的リーダーシップ、教師リーダーシップ、共有リーダーシップ、分散型リーダーシップなど、教育的リーダーシップの分散性を指摘しました。これらはすべて、教育的リーダーシップを学校コミュニティを含むより広い視点の実践として理解しています。[ 5 ] さらに、21世紀の説明責任運動は、このパラダイムが生徒の学習成果をより重視するため、指導的リーダーシップに新たな光を当てています。[ 4 ] [ 6 ]

アプローチ

研究者たちは、指導的リーダーシップをさらに定義し、様々なアプローチを取り入れています。まず、指導的リーダーシップの概念は、「排他的」アプローチと「包括的」アプローチに分けられます。[ 7 ]指導的リーダーシップを「排他的」と位置付ける研究者は、学校の目標設定、監督、そして学力向上のための指導方法の開発に関して、校長が唯一の責任を負うと考えています。この視点は、指導的リーダーとしての校長の役割のみに焦点を当てる傾向があります（例：Hallinger & Murphy, 1985 [ 8 ]）。

しかし、近年、他の研究者は、指導的リーダーシップの概念を校長だけでなく他の学校職員も含むように拡張し、指導的リーダーシップに「包括的」なアプローチを採用している。特に、マークスとプリンティ（2003）[ 9 ]は、生徒の成績向上のためのカリキュラム開発と指導方法の開発において、校長と教師の協働の重要性を指摘した。彼らは、この包括的アプローチを「共有指導的リーダーシップ」と概念化し、校長の役割を「指導的リーダーのリーダー」と捉えた。ハリンジャー（2003）[ 3 ]は、リーダーシップを学校職員と共有する変革的リーダーシップ・アプローチを提唱し、このアプローチは職員のエンパワーメントにつながるとされている。変革的リーダーシップは、校長とトップダウン戦略のみに焦点を当てた指導的リーダーシップ・アプローチを補完するものとして有効である。このため、ハリンジャーは指導的リーダーシップ・アプローチと変革的リーダーシップ・アプローチの統合を提案している。

第二に、研究者たちは指導的リーダーシップの形態を「直接的」活動と「間接的」活動の2つに分類しています。[ 10 ] [ 11 ] [ 12 ] [ 13 ]前者は「狭義」の指導的リーダーシップの形態、後者は「広義」の指導的リーダーシップの形態とされています。この区別は、直接的視点が授業観察やカリキュラム開発といった指導に関連する直接的な行動のみに焦点を当てているのに対し、間接的視点は直接的活動に加えて、学校環境の構築といった間接的な活動にも広く焦点を当てているという事実によるものです。

特徴

指導的リーダーシップの特徴と構成要素については、これまでに多くの研究者が概説してきました。Hallinger と Murphy (1985) [ 8 ]の概念モデルは、指導的リーダーシップの実証研究で最も広く使用されています。[ 3 ] [ 4 ]著者らは、指導的リーダーの主要な役割を 1)学校の使命の定義、2)指導プログラムの管理、3)学校における良好な学習環境の促進という3 つの側面から提案しています。これらの 3 つの側面において、校長は異なる機能を持ちます。まず、学校の使命の定義におけるリーダーの役割の分析は、明確な学校目標の設定と明確な学校目標の伝達という 2 つの機能に焦点を当てています。次に、指導プログラムの管理の領域では、校長は、指導の監督と評価、カリキュラムの調整、生徒の進歩の監視という 3 つの機能を持ちます。最後に、学校における良好な学習環境の促進に関して、校長は、授業時間の保護、専門能力開発の促進、高い可視性の維持、教師へのインセンティブの提供、学習へのインセンティブの提供という 5 つの機能を持ちます。

マーフィー（1990）[ 14 ]は、指導的リーダーシップの4つの主要な側面を提唱した。1）使命と目標の策定、2）教育生産機能の管理、3）学術的な学習環境の促進、4）支援的な職場環境の開発である。

デューク(1982) [ 15 ]は、教師と学校の有効性に関連する指導的リーダーシップの6つの機能を提案した。1)職員の育成：採用、現職教育、職員の動機付け、2)指導支援：教育と学習の改善に向けた環境を維持するための組織的な活動、3)資源の獲得と配分：十分な学習教材、適切な施設、熟練した支援職員、4)品質管理：評価、監督、報酬、制裁、5)調整：目的の相違や重複した業務を防ぐ活動、6)トラブルシューティング：学校運営における問題の予測と解決。指導的リーダーシップの最初の4つの機能は指導行動に直接関連しているが、残りの機能は指導活動に間接的に関連している。

アンドリュー、バスコム、バスコム（1991）[ 16 ]は、生徒の学習成果を高めるために指導リーダーが使用する4つの戦略を定義しました。1）リソースプロバイダー：学習目標を達成するためのリソースの提供、2）指導リソース：より良い教育実践、専門能力開発の機会、および指導に関連する学校のパフォーマンス評価を達成するための戦略とスキルの提供、3）コミュニケーター：学校のビジョン、目標、および学習の成功のための文化について、学校のメンバー間での議論の促進、および4）目に見える存在：対面でのやり取りだけでなく、日常の活動の中での非公式な交流を通じて現れること。

広範な文献調査を通じて、スピレーン、ハルバーソン、ダイアモンド（2004）[ 5 ]は、指導リーダーが学校レベルでいくつかのマクロな機能を持つことを特定しました。「1)指導ビジョンの構築と推進、2)スタッフ間の信頼、協力、学術的圧力の規範を構築することにより、指導の中核技術に関する会話を促す学校文化の開発と管理、3)教材、時間、支援、報酬などのリソースの調達と配分、4)教師の成長と開発を個人および集団の両方で支援、5)指導と革新の総括的および形成的モニタリングの提供、6)懲戒問題が指導上の問題を支配しない学校環境の確立。」

実証研究

ハリンジャーとヘック（1996、1998）[ 17 ] [ 18 ]による研究では、1980年から1995年の間に行われた校長の学生の成績への影響に関する広範な実証研究をレビューし、それを説明する3つのモデルを特定しました（1996、p.16; 1998、p.162）。

-直接効果モデルでは、校長が変数を介さずに生徒の成果に直接影響を与えます。

-媒介効果モデルでは、校長は媒介変数（学校組織、教師、職員などの特性）を通じて生徒の成果に間接的に影響を与える。

-相互効果モデル、校長と学校の特徴が相互関係にある

直接効果モデル

校長が生徒の成績に直接及ぼす影響については、その影響は「存在しない、弱い、矛盾している、あるいは妥当性が疑わしい」（1996年、37ページ）との結果が出ています。これは、校長が生徒の成績に直接影響を与えていない、あるいは影響を与えているとしてもその影響は非常に小さいことを示しています。また、批判的な意見としては、このアプローチでは、校長がどのような隠れたプロセスを通じて生徒の成績に影響を与えているのかが明らかにされていない点が指摘されています。

媒介効果モデル

上記の結果と比較すると、媒介効果モデルはより「洗練された理論、強力な研究デザイン、そして強力な統計手法」（1996年、37ページ）に基づいていました。このモデルでは、校長が他の学校職員、行事、組織的要因といった他の媒介変数を通じて生徒の成績に大きな影響を与えていることが示されました。

相互効果モデル

相互効果モデルを定義するにあたり、著者らは、この効果を実証した研究はまだ存在しないと指摘した。しかしながら、校長は学業成績に影響を与えるようなリーダーシップを発揮するだけでなく、学校の成果も校長の活動に逆効果をもたらすため、このモデルに注目することは重要である。つまり、校長と学校のパフォーマンスは相互関係にあると言える。

その他の研究

ハリンジャーズとヘックによる広範なレビューに加え、1990年代と2000年代には、指導的リーダーシップが教師と生徒の成果に及ぼす影響について調査した研究がいくつかありました。校長が教師に及ぼす影響に関して、シェパード(1996) [ 13 ] によるカナダの学校における研究では、校長の指導的リーダーシップ活動が、教師の学校へのコミットメント、専門的関与、そして学校における革新性と正の相関関係にあることが明らかになりました。

指導リーダー育成の段階

マーシュ（1992）[ 19 ]は、指導的リーダーは3つの段階で発達すると主張した。1)開始、2)指導的リーダーシップの各段階の実行、3)指導的リーダーシップの全体の理解である。第1段階では、校長はサイト管理者の役割に適応し、日常的な管理スキルを身につける。しかし、指導的リーダーシップにはまだ重点を置いていない。第2段階では、校長は管理能力を向上させることができる。この段階では、校長は管理的リーダーシップと指導的リーダーシップを独立した概念として捉えており、指導的リーダーシップについての理解は依然として断片的である。第3段階では、校長は管理と指導的リーダーシップの関係を完全に理解する。この段階では、管理と指導的リーダーシップ、活動と機能を統合することができる。最後に、校長は指導的リーダーシップを統合的な見方として理解し、反映する。

制限

ハリンジャー（2003） [ 3 ]は、実証研究を広範囲に検討した結果、指導的リーダーシップの概念と実証研究の着眼点の限界を指摘した。第一に、校長の役割を生徒の成績向上のための指導活動の展開に限定することは、校長が学校運営において様々な役割を担っていることを考えると、校長の本質を十分に理解することができない。

第二に、指導的リーダーシップの戦略は、学校の規模、言語的背景、地域社会、そして学校の社会経済的地位といった学校の状況に影響を受ける。[ 20 ]つまり、生徒の学力や学校のパフォーマンスに影響を与える指導的リーダーシップの効果的な活動は、学校や地域社会の環境という文脈の中で考察されるべきである。この意味で、学校の状況を考慮せずに指導的リーダーシップの効果を測定しようとする試みは、実証研究においては避けるべきである。

参考文献

  1. ^エドモンズ、R.（1979）「都市貧困層のための効果的な学校」教育リーダーシップ、37、15-24。
  2. ^ Leithwood, K., Montgomery, D. (1982). プログラム改善における小学校校長の役割. 教育研究レビュー, 52(3), 309-339.
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