異文化学習とは、異なる文化、それらの相違点と類似点に関する知識の調査、研究、応用の領域です。一方では、理論的かつ学術的なアプローチ（例えば、ミルトン・ベネットの『異文化感受性の発達モデル（DMIS）』 、ヘルト・ホフステードの『文化の次元』を参照）が含まれます。他方では、異なる文化を持つ人々との交渉、異なる文化を持つ人々との共存、異なる文化の中での生活、そして異なる文化間の平和への展望といった実践的な応用も含まれます。
異文化学習は、主に文化研究とグローバリゼーションの台頭により、大きな関心を集めています。文化は、社会的な解釈とコミュニケーション活動の手段となっています。異文化学習は、主に外国語の授業において重要です。
意味
異文化学習の主な目標は、異文化能力、つまり様々な文化的状況において適切かつ効果的に行動し、関係を築く能力の開発であると考えられています。 [1]
- 適切さ。関係において重視されるルール、規範、期待が著しく侵害されることはありません。
- 有効性。価値目標または報酬（コストおよび代替案と比較して）が達成されます。
異文化理解能力は、学習者側に3つの要素、すなわち特定のスキルセット、文化に配慮した知識、そして意欲的な思考力が必要であると一般的に考えられています。より詳細には、異文化理解能力を構成するスキル、価値観、態度には以下が含まれます。
- 異文化に対する態度（開放性、好奇心、準備など）
- 一般知識（社会集団/製品/慣行がどのように機能し、相互作用するかについての理論的側面）
- （他の文化の文書を自分の文化に）解釈し、関連付けるスキル
- 発見と交流のスキル（他の文化に関する情報を発見する能力や、リアルタイムの交流でコミュニケーションする能力など）
- 批判的文化認識（自分の文化の隣には異なる文化があること）
教師、トレーナー、またはメンターの役割は、学習者のこれらすべての側面における学習を促すことです。異文化学習が成功すれば、文化的に適切な学習者を育成することができます。
文化へのアプローチに関する理論
異文化学習においては、 「小文字のC」文化と「大文字のC」文化といった、文化の異なるサブカテゴリーを認識することが重要です。後者は「客観的文化」や「形式文化」とも呼ばれ、制度、歴史上の偉人、文学などを指します。一方、前者の「主観的文化」は、日常のパターンなど、文化のより目に見えない側面に関係します。異文化学習では、これら2つを組み合わせますが、特に主観的文化を理解することが、異文化理解能力の発達を促すきっかけとなります。
また、異文化学習においては、「文化特有の」アプローチと「文化全般」アプローチを区別することが重要です。
- 「文化特化型」アプローチは、主に特定の対象文化（C2）における能力の獲得を目的としており、特定の言語学習（L2）と密接に関連しています。C2とL2の両方における能力は、通常、特定の文化的文脈において文化的に適切な行動を生み出すと考えられています。
- 一方、「文化一般」アプローチは特定の文化を対象とするものではなく、むしろ文化一般の一般的な特徴として機能する「普遍的カテゴリー」に着目します。これらのカテゴリーは、例えば異文化間の比較に用いることができます。このように、「文化一般」アプローチは、文化分析のための認知的枠組みを提供します。
異文化学習では、教師が「文化特有の」アプローチと「文化全般」のアプローチを組み合わせて使用し、民族中心主義、文化的自己認識などのより大きな問題に対処する必要があります。これは、異文化能力は、特定の文化に関する知識の習得や、その文化で適切に行動する能力を純粋に身につけるだけでは達成できないためです。
教室内の状況
教室における異文化学習に適切であると考えられる状況とは、上記の要素から成る異文化能力の習得を促進する状況である。例：
- 電子メールによる異なる文化を持つ人々間のコミュニケーション：日常の学校教育ではまだ標準ではないが、異文化学習には多くの有用な目的がある。
- 本物の印刷テキスト:フィクションのテキストは、特定の文化とその歴史の基盤であると同時に文化全般の側面も含んでいるため、異文化学習に理想的な媒体です。個人のアイデンティティを刺激し、創造的な活動のさまざまなオプションを提供します。また、主観的だけでなく客観的な文化の側面についての議論を誘発することもあります。役立つ例として、マロリー・ブラックマンの「 Noughts and Crosses」シリーズ、カイスラ・シャフラズの「A Pair of Jeans」などがあります。ノンフィクションのテキストも、このコンテキストで間違いなく役立ちます。
- 映画：本物の映画は、第二言語との直接的で本物の触れ合いを意味するため、特に言語能力（ひいては異文化への感受性）を向上させます。また、視聴覚メディア、さらには新しいメディアの評価へのアクセスも保証します。役立つ例としては、「ベッカムに恋して」、「ラストダンスを守れ」 、 「マイ・ビューティフル・ランドレット」などがあります。
学習における文化の違い
異文化学習において特に重要なのは、学習プロセスにおける文化の違いを理解することです。異文化学習プログラムは、これらのプロセスにおける文化的傾向の分析から大きな恩恵を受ける可能性があります。そうすることで、教育者はアメリカ先住民が教室の規範にどのような影響を受けているかを理解することができます。アメリカ先住民の学習方法では、子どもたちはコミュニティに包摂され、互いに、そして大人と生産的な方法で協力する経験を豊富に積んでいます。
- 例えば、アメリカ先住民および先住民文化遺産を持つアメリカコミュニティの人々は、個人学習よりも協調的なグループ学習を好みます。ズニ族の学校では、教師は生徒の机を円形に並べ、中央からグループ全体に話しかけ、ゆっくりと回転しながら全員に平等に話しかけます。[2]ズニ族は、現在のアリゾナ州とニューメキシコ州の境界付近に住むネイティブアメリカンの部族です。このように生徒の机を配置することは、協調学習を好むという文化的潮流と一致しています。[2]さらに、研究によると、先住民および先住民文化遺産を持つグループ間のコミュニケーションスタイルは、ヨーロッパ系アメリカ人の「正式な」指導とは異なることが示されています。例えば、話すペースが遅い、グループメンバー間の視線が分散している、教師による会話の中断が頻繁である、教師の質問と生徒の反応の待ち時間が長いといった特徴は、先住民の学習習慣の特徴です。より具体的には、これらの行動はすべてナバホ族の生徒に見られます。[3]これらの特定のグループに見られる協調的な学習志向と、彼らが好む会話スタイルとの間には、関連があるようです。
- 西洋化された文化と先住民文化では、公式学習と非公式学習は異なります。公式学習と非公式学習はどちらも、状況や実践の観点から見る要素と、学習プロセスの観点から見る要素の2つから成ります。先住民の学習方法は、社会の学習方法に沿わないため、公式教育ではしばしば疎外されたり差別されたりしてきました。[4]非公式学習を通して学習プロセスを理解し、公式学習を通して現代社会でどのように行われているのかを結び付けることで、より多くのことを学ぶことができます。公式学習は組織内で行われ、非公式学習は組織の外でのみ行われると言うのは、過度に単純化された表現です。
学習における文化の違いを分析することで、異文化学習の実践に応用できる新たな有用な知見が得られます。言い換えれば、生徒の文化的背景における学習傾向は、教師がより情報に基づいた教育法を構築するために活用できるということです。例えば、アメリカ先住民または先住民系アメリカ人の生徒が異文化学習プログラムに参加している場合、教師はより協調的な環境を作り、生徒の話し方に合わせてペースを調整することで、知識を伝達することができます。
活動
教室で行われるほとんどの活動と同様に、異文化学習のための活動は、学習の情緒的領域を念頭に置く必要があります。つまり、生徒の学習意欲を維持し、扱われるトピックに何らかの形で共感できるようにすることが目的です。異文化学習においては、この分野はデリケートな問題になりやすいため、これは特に重要です。
- 人々が抱くであろう固定観念や偏見に焦点を当てたアクティビティの一例として、「誰を雇うべきか？」というものがあります。この演習では、生徒たちに、雇用主の視点から、（異なる文化、性別、年齢など）膨大な数の人々の中から、雇うべき人物を選ぶよう促します。
- 異文化学習、特に共感力を高めると考えられている演習の多くは、ロールプレイング形式です。ロールプレイは、特に生徒の視点の転換を支援します。つまり、自分の文化を未知のものとして、外側から見つめる一方で、学習対象の文化を身近なものに感じさせるのです。
- 家族やコミュニティに関連した、例えば共同作業などのイベントは、ネイティブアメリカンの生徒にとって、授業のある側面で役立つ。多くの生徒は共同作業に慣れているため、グループで作業し、仲間と交流する。しかし、個人で作業しているときも、彼らは集中力を維持する。ネイティブアメリカンの生徒は共同作業に慣れているため、個々の演者と聴衆を区別することなく、グループ活動に参加することができる。その一方で、一人で話さなければならないとき（グループではなく個人として）は、演じたり、口頭で参加したりする意欲が低くなる。[5]また、ネイティブアメリカンの生徒は、教師がクラス全体に話しかけているときは話したがらないことが観察されており、これは彼らがグループで作業することを好むことを示している。
将来の展望
異文化理解能力の育成を目指す異文化学習という概念は、教師自身に対する新たな理解も必要とします。教師はもはや単なる知識の伝達者ではなく、仲介者であり、モデレーターであり、それに応じた教育を受ける必要があります。グローバル化と平和への期待が高まっている現代において、この問題は更なる研究が必要であり、依然として大きな関心を集めています。
参照
参考文献
- ^ Messner, W., & Schäfer, N. (2012) ICCAファシリテーターマニュアル. 異文化コミュニケーションとコラボレーションの評価. ロンドン: GloBus Research, p. 41 ([1]も参照); Spitzberg, BH (2000). 異文化コミュニケーション能力モデル. LA Samovar, & RE Porter著『異文化コミュニケーション入門』（pp. 375-87）. ベルモント: Wadsworth Publishing.
- ^ ab Yamauchi, L., A. & Tharp, R., G. (1995). ネイティブアメリカンの教室における文化的に調和のとれた会話.言語学と教育7, 349-367.
- ^ Tharp, R., G. (2008). 「文化と心理学の統合に関する展望：哲学的・科学的諸問題」理論哲学心理学ジャーナル27(2), 2007 & 28(1), 2008.
- ^ Göran, Folkestad (2006). 「公式・非公式の学習状況・実践 vs 公式・非公式の学習方法」.英国音楽教育ジャーナル. 23 (2): 135– 145. doi : 10.1017/s0265051706006887 .
- ^ Florio-Ruane, Susan (1989). 『初任教師のための知識ベース』オックスフォード: ペルガモン. pp. 163– 177.
{{cite book}}: CS1 maint: 発行者の所在地 (リンク)
- バッハ、ゲルハルト。 1998. Interkulturelles Lernen、著: Timm、Johannes-P. (編): English lernen und lehren、掲載: Didaktik des Englischunterrichts、ベルリン: Cornelsen、192 ～ 200 ページ。
- ベネット、ジャネット・M./ベネット、ミルトン・J./アレン、ウェンディ：言語教室における異文化理解能力の育成、ペイジ、R.マイケル/ランゲ、デール・L./イェルショヴァ、イェレナ・A.（編）：文化を核として：言語カリキュラムへの文化の統合。CARLAワーキングペーパー#15、ミネソタ州ミネアポリス：ミネソタ大学言語習得高等研究センター、1999年11月。
- ブラウン、H. ダグラス：言語学習と教授の原則、エングルウッド クリフス：プレンティス ホール リージェンツ。1993 年、134 ～ 240 ページ、特に 165 ～ 167 ページ（文化的ステレオタイプ）、169 ～ 173 ページ（文化変容）、173 ～ 176 ページ（教室における文化）。
- ファウラー, SM/マンフォード, MG（編）, 1995. 『異文化ソースブック：異文化トレーニング方法（第1巻）』, インターカルチュラル・プレス
- ファウラーSM/マンフォードMG（編）1999年『異文化ソースブック：異文化トレーニング法（第2巻）』インターカルチュラル・プレス
- ホイシンクウェルド、ポーラ（編）. 1997. 『文化への道』. ヤーマス：インターカルチュラル・プレス.
- Landis, D./ Bhagat, R. (編): 異文化トレーニングハンドブック。
- シンゲリス、TM（編）：文化、民族、多様性についての指導：演習と計画された活動。サウザンドオークス、カリフォルニア州：セージ社。
外部リンク
- ルイス・アモリムによるefc（欧州財団センター）のための異文化学習に関するテキスト
- カナダ異文化学習センター
