クラウス・ハレルマン
ドイツの科学者
クラウス・ハレルマン
2020年のハレルマン
生まれる（1944年1月10日）1944年1月10日（81歳）
グディニャ（当時はドイツのヨーテボリハーフェン、現在はポーランド）

クラウス・フレルマン（1944年1月10日生まれ）は、ドイツのベルリンにあるハーティ学校の公衆衛生と教育の教授である。

クラウス・ヒュレルマンはグディニャ（当時はヨーテボリハーフェン、ドイツ語：グディンゲン）で生まれ、バークレー（米国）、フライブルク、ミュンスターで社会学、心理学、教育学を学びました。

バイオグラフィー

クラウス・フレルマンは最初の結婚相手としてベティナ・フレルマンを選んだ。ベティナは後にケルン大学でドイツ学の教授となり、2015年に亡くなった。二人の間には娘が一人（アネット・フレルマン、欧州委員会DC農業ユニット長、ブリュッセル、ベルギー）と息子が一人（アヒム・フレルマン、カールトン大学政治学教授、カナダ、オタワ）いる。二度目の結婚相手はビーレフェルト大学で公衆衛生、看護学、健康科学研究の教授を務めるドリス・シェーファーで、二人の間に息子が一人（マーリン・シェーファー、コペンハーゲン大学社会学教授、デンマーク）いる。

教育

ヒュレルマンは、ミュンスター大学、フライブルク大学、そしてカリフォルニア大学バークレー校（米国）で社会学、心理学、教育学を学び、1968年に社会学の学位を取得しました。1971年には、教育の社会的・制度的決定要因に関する研究により、ミュンスター大学で社会学の博士号を取得しました。1975年には、教育制度と社会に関する研究で、ビーレフェルト大学で博士研究員資格を取得しました。

学歴

ヒュレルマンは研究助手として学術キャリアをスタートしました。1975年、エッセン大学で教育と社会化の教授に就任しました。1980年にはビーレフェルト大学で社会化研究の教授に任命されました。新設された教育科学部の初代学部長を務めました。1986年には、共同研究センター「児童・青年期の予防と介入に関する特別研究領域」を設立しました。ドイツ研究振興協会（DFG）の資金援助を受けたこのセンターは、15もの学際的な研究チームで構成されていました。

1993年、ヒュレルマンはビーレフェルトに新設された健康科学部に異動しました。初代学部長に選出され、ドイツ初の公衆衛生学部の設立を担いました。予防と健康増進の分野における研究を引き継ぎ、世界保健機関（WHO）の委託を受け、児童・青少年の健康増進のための共同センターを設立しました。2012年まで、このセンターは、学齢児童の健康行動（HBSC）研究の一環として、ヨーロッパ全域で実施されたドイツの11歳から15歳までの児童を対象とした代表的な健康調査を調整しました。各調査には、ドイツ全土から無作為に選ばれた6,000人以上の児童・生徒が含まれていました。1996年から2004年にかけて、彼は人口研究・社会政策研究所（Institut für Bevölkerungsforschung und Sozialpolitik）の所長も務めました。

2009年3月、ハーレルマンはベルリンのヘルティ・スクール（統治大学）の公衆衛生・教育学教授に就任しました。彼の主な研究テーマは、理論レベルでは社会化に関する包括的な理論の構築、実証研究レベルでは、児童・青年期における社会的不利と健康障害を予防するための包括的な介入戦略の開発です。

2025年より、教育イニシアチブ「デジタルスクールストーリー（DSS）」の科学諮問委員会の副委員長を務めている。

その他の活動

  • 国家行動計画健康リテラシー、編集委員会
  • 連邦内務大臣人口統計専門家会議メンバー

認識

  • 2003年 - 生涯にわたる功績に対しスイスのマルグリット・エグネル博士財団より賞（賞金25,000スイスフラン）
  • 2018年 - フライブルク教育大学名誉博士号

研究

ハレルマンの研究は、社会化理論を児童期・青年期、教育、そして健康に応用することに重点を置いています。これらの研究テーマのために彼が開発した理論的アプローチは、社会学だけでなく、教育学、心理学、健康科学、社会医学の分野における研究プロジェクトにも影響を与えています。彼は、人格形成と達成における家庭環境と学校環境の役割、社会化と健康の相関関係、そして特に暴力、依存症、心身症といったリスク行動の予防に関する複数のプロジェクトを指導しました。

社会化研究

ハレルマンの社会化理論の中心にあるのは、個人と社会の間の緊張関係です。彼は社会化を、内的現実と外的現実を生産的に処理することから生じる個人の人格発達と定義しています。個人の内的現実は、身体的および精神的な性質や特性によって形成され、外的現実は、社会的および物理的環境の特性によって形成されます。現実の処理が生産的であるのは、個人が積極的に生活し、生涯を通じて直面する発達課題を習得しようとするからです。

学校や大学、特に教育学、社会科学、健康科学の分野で最も注目され、頻繁に議論されているのは、彼の「現実の生産的処理モデル（PPR）」です。このモデルの核となる前提は、「人格は、その機能や側面のいずれにおいても、社会から独立して形成されるのではなく、具体的かつ歴史的に伝えられた生活世界において、生涯を通じて継続的に形成される」というものです。[1]

PPRモデルは、人間主体を、主体的に吸収・処理されるべき社会的・生態学的文脈に位置づける。自律的な主体としての人間は、社会統合と個人の個性化のプロセスを調和させるという生涯にわたる課題を抱えている。生涯を通じて、個人は発達段階に応じて年齢相応の段階を経てこの課題を習得する。[2]これらの「発達課題」とは、教育／資格、愛着／社会的接触、消費／再生、そして参加／価値観の志向である。この意味で、社会化とは複雑な「自己の人格への継続的な取り組み」である。成功することもあるが、不利な条件下では失敗することもある。失敗は、アイデンティティ、人格、そして健康に問題をもたらす。[3] [4] [5]

幼少期、青年期、世代研究

クラウス・フレルマンは、発達課題概念を幼児期と青年期の人生段階に適用することに注力してきました。彼は、乳児期および幼児期初期における中心的な発達課題として、基本的な情緒的信頼の獲得、コミュニケーション能力と愛着行動の発達、言語による自己表現能力の発達、自己のジェンダーの認識、そして基本的な感覚・運動能力の構築を挙げています。6歳以降の幼児期後期には、これらの課題に加えて、女性または男性の役割行動の発達、読み書き算数の基礎スキルの習得、メディアや余暇時間への対応能力の形成が見られます。このアプローチは、子どもたちを、自らの人生を積極的に形作る自律的な主体として捉えています。[6] [7]

ヒュレルマンは、思春期を、過去100年間に児童期と成人期の間に位置づけられてきた自律的な人生段階と捉えています。この人生の段階は通常約15年間続きます。今日では、子供たちがますます早い年齢で思春期を迎えるようになったため、この段階は人類史上かつてないほど早く始まっています。[8] [9] [10]しかし一方で、思春期はかつてないほどオープンであり、基本的に計画不可能になっています。これは発達課題の習得に影響を及ぼします。教育と資格取得の分野では要求が高まり、親との別離や自己愛着の形成は先送りされ、消費者、メディア利用者、経済市民としての能力の獲得、そして政治や社会への参加は、ますます自己責任で管理しなければならない課題とみなされるようになっています。その結果、いくつかの発達上の問題が生じます。[11] [12] [13] [14]ハレルマンによれば、この段階で習得すべき発達課題を成功裏に完了できるかどうかは、社会的背景と性別が主な決定要因である。この点において、青年期の男性は、これらの発達課題への対処において、ますます困難を抱えているように見受けられる。

カール・マンハイムの研究を参考に、ヒュレルマンはこのアプローチを世代研究に結び付けている。彼は、異なる世代が現実に対処するための特定の戦略を開発すると仮定している。2000年以降に生まれた若い世代、しばしばジェネレーションZと呼ばれる世代は、強力な政治活動で反応する。著書『GenZ』で、彼はパンデミック、気候変動、経済不安などの世界的危機に直面して、この政治化の出現を分析している。[15]しかし、ほとんどの高度に発展した社会では、政治的多数派は中高年世代によって占められているため、若者の人口統計学的重みは依然として弱いままである。その結果、若者の懸念は、これらの危機の影響を不釣り合いに受けているにもかかわらず、政府の意思決定においてしばしば無視される。この政治的影響力の欠如は、多くの若者の間で民主主義構造の対応力に対する疑念を煽り始めている。

こうした状況への対応として、ハレルマンは社会のあらゆる分野に「世代間対話」の確立を提案している。この対話は、あらゆる年齢層の視点と人生経験を統合し、若い世代が積極的かつ認められた役割を獲得できるようにすることを目的とする。彼は、こうした対話は理性的な議論だけでなく、価値観やアイデンティティといった感情的な側面にも対処する必要があると強調する。ハレルマンは、若い世代の思想や衝動に余地を与えない社会は、民主主義制度への信頼を損ない、長期的には社会自身の刷新能力を損なう危険性があると警告している。[16]

彼の青年期に対する理論的アプローチは、多くの実証研究に応用されている。「児童・青年期の予防と介入」共同研究センターに加え、特にシェル青少年研究がその一例である。クラウス・フレルマンは、2002年からインフラテスト・カンター社会研究所と共同で実施されている新世代のシェル青少年研究を設計した。[17]最近では、若者の職業訓練とキャリア選択、そして青年・若年成人の将来の年金と財政に関する研究がこれに加わっている。

教育研究

クラウス・ヒュレルマンの教育研究は、家庭環境と学校の組織形態が学業の成功と失敗をどのように決定するかに焦点を当てています。彼は社会化理論を用いて、親からの指導と支援の違いという観点からこれを説明しています。[18] [19] [20]

クラウス・ヒュレルマンの研究は、ドイツの学校制度の設計と教育プロセスが、社会経済的地位の低い家庭の子どもの成績不振にも寄与していることを示している。小学校卒業後に生徒をハウプトシューレ、レアルシューレ、ギムナジウムの3層システムに早期に分類する制度は、家庭で学習をほとんど奨励されなかった子どもたちに体系的な不利益をもたらす。1970年代以来、クラウス・ヒュレルマンは、ハウプトシューレ、レアルシューレ、総合学校を統合した1つのタイプの学校に統合し、労働市場と職業志向の上級クラスを設けて、学問的なギムナジウムに代わる教育を提供すべきだと主張してきた。これにより、10歳という若さで将来の教育課程を決めなければならないという親と子どもへのプレッシャーが軽減されるはずだ。学校卒業に必要なすべての資格は、どちらのタイプの学校でも取得可能であるべきである。彼が「二道モデル」と呼ぶこのアプローチは、1989年から1990年にかけて東西ドイツ統一後に東ドイツ連邦州で導入されました。その後、多くの西ドイツ連邦州でもこの改革が採用されました。

クラウス・ヒュレルマンは、あらゆる教育機関において、学業成績向上と社会貢献の両方の能力育成を促進する必要性を強調しています。こうしたアプローチの重要な要素の一つは、運動、適切な栄養、リラクゼーション技術の促進を学校のカリキュラムに組み込むことです。これは、子どもや青少年が年齢に応じた発達課題を習得できるよう支援するためのものです。ヒュレルマンはまた、親と保育士・教育専門家が、それぞれの子育てのコンセプトについて緊密に協力し、話し合うことを求めています。彼はこのアプローチを、「承認」「励まし」「指導」の3つの柱からなる「魔法の子育て三角形」に基づいています。また、義務的な親研修の実施を支持し、象徴的な「子育て免許」の導入も支持しています。

健康研究

クラウス・フレルマンの健康研究は、健康社会学と健康教育の接点に焦点を当てており、この分野において主導的な役割を果たしてきた。[21]

彼の健康の定義は非常に影響力がありました。「健康とは、身体的、心理的、社会的発達が、その人の可能性、目標、そして現在の生活環境と調和している、客観的かつ主観的な幸福の状態を指します。これらの領域の1つ以上で生じる要求に、その人のそれぞれの人生の段階において対処できない場合、健康は損なわれます。」[22]この定義は現在、世界保健機関（WHO） [23]による伝統的な健康の定義をさらに発展させたものと見なされており、健康と人々を社会環境との相互作用として理解するのに役立ちます。[24]

クラウス・フレルマンの重要な研究分野は、予防と健康増進です。彼の研究プロジェクトの多くは、子どもと青少年の健康と疾病の社会的決定要因に焦点を当てています。これらの研究は、子どもと青少年間の社会的不平等が健康にも波及していることを示しています。[25]特に、子どもと青少年の健康関連行動の分析に焦点を当てています。[26] [27] [28]

出版物（抜粋）

英語の教科書

  • 青年期の発達課題（2019年）。ロンドン/ニューヨーク：ラウトレッジ、ISBN 978-1-138-32243-1
  • 社会構造と人格の発達（2009年）ニューヨーク、ケンブリッジ大学出版局、ISBN 978-0521-35747-0
  • 人間発達と健康（1989年）ニューヨーク、シュプリンガー、ISBN 978-3-642-74330-6
  • ライフコースにおける社会化（2018年）。ミルトン・パーク：ラウトレッジ、ISBN 978-1-138-50218-5
  • 気候危機とコロナウイルスパンデミックの間のZ世代（2021年）。ロンドン/ニューヨーク：ラウトレッジ、ISBN 978-0-367-65280-7
  • ハレルマン、K. / リヒター、M.：公衆衛生の理解：内的および外的現実の生産的処理。ロンドン：ラウトレッジ、2020年、ISBN 978-0-367-36076-4

英語のハンドブック/リーダー

  • 児童期・青年期におけるソーシャルネットワークとソーシャルサポート（1994年）ベルリン/ニューヨーク：De Gruyter、ISBN 978-3110143607
  • 青年期の社会問題と社会的文脈（1996年）ニューヨーク：アルディーン、ISBN 978-0202361017
  • 青少年の健康被害（1990年）ベルリン/ニューヨーク：De Gruyter、ISBN 978-3110124484
  • 青年期の健康リスクと発達的移行（1997年）ニューヨーク：ケンブリッジ大学出版局、ISBN 978-0521480536
  • 児童期と青年期における個性化（1996年）ベルリン/ニューヨーク：De Gruyter、ISBN 978-3110146813
  • 国際公衆衛生ハンドブック（1996年）ウェストポート：グリーンウッド出版社、ISBN 978-0313295003
  • 国際青春ハンドブック（1994年）ウェストポート：グリーンウッド出版社、ISBN 978-0313285844

参考文献

  1. ^ ハレルマン、K. 1988『社会構造と人格の発達』ニューヨーク：ケンブリッジ大学出版局（2009年再版）、42頁
  2. ^ ハレルマン、K. & バウアー、U. 2018 ライフコースにおける社会化。ロンドン/ニューヨーク：ラウトレッジ
  3. ^ ハレルマン、K. & クエンツェル、G. 2019. 青年期の発達課題. ロンドン/ニューヨーク: ラウトレッジ
  4. ^ Schulenberg, J., Maggs, J. & Hurrelmann, K. (編) 1997『青年期の健康リスクと発達的移行』ニューヨーク：ケンブリッジ大学出版局
  5. ^ ハレルマン、K. & ハミルトン、SF（編）1996年『青年期の社会問題と社会的文脈』ニューヨーク：アルディン
  6. ^ Neubauer, G. & Hurrelmann, K. (編) 1996 年 「児童期および青年期における個別化」。ベルリン/ニューヨーク: デ・グルイテル
  7. ^ Andresen, S., Fegter, S., Hurrelmann, K. & Schneekloth, U. (編) 2017 『子どもの視点から見た幸福、貧困、正義』 シュプリンガー・インターナショナル・パブリッシング
  8. ^ ハレルマン、K.（編）1994年『国際青年期ハンドブック』ウェストポート：グリーンウッド出版社
  9. ^ Chisholm, L. & Hurrelmann, K. 1995「現代ヨーロッパにおける青年期。多元的な移行パターンと個人的・社会的リスクへの影響」Journal of Adolescence 18, 129-158
  10. ^ Hurrelmann, K. & Quenzel, G. 2013 「移行期における迷い：現代青年期の特徴としての地位の不安定さと一貫性のなさ」International Journal of Adolescence and Youth doi.org/10.1080/02673843.2013.785440
  11. ^ Hurrelmann, K. & Engel, U. (編) 1990 『青年の社会世界』 ベルリン/ニューヨーク: De Gruyter
  12. ^ Nestmann, R. & Hurrelmann, K. (編) 1994 『幼少期と青年期におけるソーシャルネットワークとソーシャルサポート』ベルリン/ニューヨーク: De Gruyter
  13. ^ Hurrelmann, K. & Lösel, F. (編) 1990 年「青少年の健康被害」。ベルリン/ニューヨーク: デ・グルイテル
  14. ^ ハレルマン、K. 1990 青少年の健康促進：問題行動に対する予防・是正戦略. Journal of Adolescence 13, 231-250
  15. ^ クラウス・ヒュレルマン;アルブレヒト、エリック（2021）。Z世代：気候危機とコロナウイルスのパンデミックの間。アビングドン ニューヨーク (NY): ラウトリッジ。ISBN 978-0-367-65280-7。
  16. ^ クラウス、ヒュレルマン (2025). Produktive Realitätsverarbeitung: einer Welt voller Unsicherheiten における社会化(1. Auflage 編)。ワインハイム: Julius Beltz GmbH & Co. KG。ISBN 978-3-407-25954-7。
  17. ^ シェル ドイツ (Hg.) 2019 18. シェル Jugendstudie。調整 M. Albert、K. Hurrelmann、G. Quenzel 他ワインハイム：ベルツ
  18. ^ ハレルマン、K. 1987 人生における学校の重要性、青年研究ジャーナル2、111-125
  19. ^ Hurrelmann, K., Engel, U., Holler, B. & Nordlohne, E. 1988 思春期における学業不振、家族間の葛藤、心身症。Journal of Adolescence 10, 237-249
  20. ^ Petersen, AC, Leffert, N. & Hurrelmann, K. 1993「ドイツとアメリカ合衆国における青年期と学校教育」Teachers College Record 94, 611-629
  21. ^ ハレルマン、K. & ラザー、U.（編）1996年国際公衆衛生ハンドブック、ウェストポート：グリーンウッド出版社
  22. ^ ハレルマン、K. 1989 人間発達と健康. ニューヨーク: シュプリンガー, p. 5
  23. ^ 「国連条約集」. treaties.un.org . 2025年10月28日閲覧。
  24. ^ ハレルマン、K. & リヒター、M. 2020 『公衆衛生を理解する』ニューヨーク/ロンドン：ラウトレッジ
  25. ^ Hurrelmann, K., Rathmann, K. & Richter, M. 2011 健康格差と福祉国家体制。公衆衛生ジャーナル19, 3-13
  26. ^ Rathmann, K., Bilz, L., Hurrelmann, K., Kiess, W. & Richter, M. 2018 「大きな池の小さな魚」であることは生徒の心身医学的健康に悪影響を与えるか？学級レベルの学業成績の役割に関する多段階研究？ BMC Public Health 18, 1098-118
  27. ^ Elgar, FJ, Pickett, K., Pickett, W., Craig, W., Molcho, M., Hurrelmann, K. & Lenzi, M. 2012 学校でのいじめ、殺人、所得格差。国際公衆衛生ジャーナル58, 237-245
  28. ^ ハレルマン、K. & エンゲル、U. 1992「地位と成功への志向を示す青年期の症状としての非行」青年と青年期ジャーナル21、119-138
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