多言語ライター
複数の言語で書く人

多言語作家とは、2つ以上の言語、あるいは1つの言語の複数の方言で執筆する能力を持つ人のことです。[1]状況や環境に応じて、これらの作家は第二言語作家、非ネイティブスピーカー、言語学習者など、多くのラベルで識別されることがよくあります。[1]フランソワ・グロジャンの『バイリンガルとして生きる』では、世界人口の約50%から70%がバイリンガルであると述べられています。[2]

多言語作家は、執筆プロセスと最終的な作品の多くの側面をより意識する能力を持っています。[3]さらに、2つ以上の言語と方言を扱うことで、これらの作家は独自の修辞的視点と、手元にあるスキルを駆使する優れた能力を持つことができます。[4]多言語作家は、ネイティブスピーカーや単一言語の基準に縛られるため、しばしば落胆し、多くの教育制度は多言語リテラシーを阻害してしまいます。[5]

多言語識字プログラム

世界中の教育機関が、多言語リテラシーの育成を奨励し、多言語ライティングを行う学生にツールとサポートを提供するプログラムを立ち上げています。例えば、米国では、ディキンソン大学[4]のノーマン・E・エバリー多言語ライティングセンターが、多言語の学生の能力が評価される場と、学習プロセスを支援するツール、そして彼らが世界に発信する知識を提供する場を提供することで、学生に恩恵をもたらす継続的なプログラムを実施しています。

多言語ライティングにおけるトランスリンガリズム

トランスリンガリズムは、ライティングの教育学と哲学に貢献する知的運動です。[6]これは、話すことと書くことにおいて様々な言語的特徴を活用する多言語作家に当てはまります。これは、ライティングにおけるコードメッシュ化のプロセスと関連しており、多くの多言語話者にとって独自のライティングアイデンティティの発達につながります。[6]

教師は、生徒が用いる様々な言語的バリエーションを理解し、必要に応じてそれらをライティングの様々な場面にどのように応用できるかを積極的に理解する必要があります。コミュニケーションにおける言語的バリエーションには様々なモードがあり、その使用レベルも様々です。

多言語ライティングの教育学  

教師たちは、アカデミックライティングと様々な学問的期待に関する生徒のアイデンティティを調査しています。彼らは、指導において言語の使用にさらなる注意と配慮が必要であることを発見しました。ライティングとは、中学校や高校で学ぶアカデミックライティングの「基礎」を単に構築することだけではありません。[7]

ジョージ・メイソン大学が行った調査によると、多言語を話す学生は、言語を英語に変えたときに、ライティングのアイデンティティに大きな変化を感じたことが明らかになりました。[7]学生たちは、学術的なライティングの学習プロセスと、学術的なライティング能力の向上について、より多くの指導を求めています。

母国語で書く生徒は、母国文化との繋がりが深く、英語で書く時よりも「豊か」で描写的なライティング体験を得られます。この結果は、生徒が英語でのライティングに限界を感じていることを示しています。

その結果、生徒たちは英語で書く際に母語の表現をより多く活用する方法を学びたいと考えています。教師は、生徒の提案に耳を傾け、彼らのライティングスタイル、アイデア、カテゴリーを学ぶことで、生徒が英語で書く際に成功するために必要な多様な言語とライティング手法を理解することで、この願望をサポートできます。

ライティングの多言語教師

ライティングの探求と作家としてのアイデンティティの形成を経験するのは生徒だけではありません。教師も同様です。中には多言語を話す教師もおり、同様にライティングのアイデンティティを模索しています。

ドロシー・ウォーデン・チェンバースとアナリー・E・ホートンによる研究[8]によると、現在および将来のライティング教師の人口はますます多様化していることが明らかになりました。これは生徒にとって有益ですが、教師自身のアイデンティティを育むために時間と労力を費やすことも必要です。リテラシー・ナラティブ・プロジェクトは、教師がアイデンティティを育み、「標準的な」言語イデオロギーに関する議論を理解するために、言語とリテラシーのスキルを学び、向上させるための課題です。教師は学習過程を通じて新たなアイデンティティを創造し、新たな教授法を育み、それらを用いて生徒のマルチリテラシー、マルチリンガル、マルチコンピテンシーのアイデンティティに対応していきます。[8]

この研究から得られる主な知見は、教師が「伝統的な」指導法に頼ることには限界があるということです。リー氏の研究結果では、教師が職場で望ましいアイデンティティを育もうとする際に制約に直面しているという点で、この限界がより顕著に表れています。教師が言語とリテラシー、そして言語の「ステレオタイプ」を生み出すイデオロギーについて探求し、学び、自らのアイデンティティを発見する時間を増やすことが重要です。そして、生徒の多文化的・言語的アイデンティティを尊重する指導スタイルを、ライティングを通して構築していくのです。

多言語ライターのためのライターアイデンティティ

多言語ライターにとって、ライターとしてのアイデンティティを育むには、時間と適切な環境が必要です。ライティングのアイデンティティを育む学習環境は、多言語の学生にとって大きな影響を与えます。[9]

「次のステップ：ライティングについてのライティングの/における新しい方向性」の Barbara Bird、Dough Downs、Moriah McCraken、Jan Reiman による学術研究では、Writing Studies 101 コースと「Bridging program」クラスが、学生が自分の意見を探求し、ライティングの知識を広げるのにどのようにプラスの影響を与えるかについて調査しています。

研究者らが実施した研究は、アルバータ大学で1年生向けに開講される契約書とポートフォリオによる評価のワークショップコース「ライティング研究101：ライティングの探求」において、ライティングにおけるアイデンティティを見つけようとしている英語学習者の学生を対象とした「事例に基づく考察」でした。彼らは学生の考察を研究し、それを証拠として論文に引用しました。

研究者たちは、これらの授業が多言語を話す生徒たちが自らの声を再発見し、ブレインストーミングやライティングに母語を取り入れることを学ぶのに役立つことを発見しました。また、話す声を解放した生徒たちは、書く声もそれに続いて現れることを発見しました。これは、生徒たちが話したり書いたりすることでアイデアを共有することに表れています。多様な文学作品を読むことを通して、生徒たちは他者の文体を自分の作品に取り入れようと試みることで、アイデンティティを形成するためのインスピレーションを得ることができます。このプロセスを通して、生徒たちは時間をかけて自分の文体を見つけていくことができるのです。

研究者たちのもう一つの認識は、学生たちにさまざまなライティング活動を取り入れ、ライティングのアイデンティティーをさらに高めることである。彼らは特に、フリーライティングや多量のライティングなどを含む「リスクの少ない生成的ライティング」が流暢さ、集中力、難しい文章の理解を向上させることができると述べている。

「WRS 101」クラスでは、生成的ライティングと統合的なフィードバック戦略を用いることで、多言語を話す学生が、他のアイデンティティを排除することなく、新たなアイデンティティを発見できるよう支援します。このクラスは、学生が言語的欠乏から抜け出し、より積極的にライティングの学習に取り組み、独自のライティングスタイルを表現できるよう支援します。また、自己効力感の向上にも役立ちます。

多言語作家の執筆経験に挑戦

学生が母言語(L1) から第二言語 (L2) に切り替えるときに直面するいくつかの課題は、母言語 (L1) の筆記クラスから第二言語 (L2) の筆記クラスへの移行中に発生し、この範囲内で発生するあらゆる課題です。

ダイアン・ベルチャーとアラン・ヒルベラは『Journal of Second Language Writing』の中で、L1ライティングクラスからL2ライティングクラスに移行する多言語ライターの様々なアイデンティティを調査し、ライティングの「声」を「L1」から「L2」ライティングクラスに移行する際の学生の経験を理解することに十分な注意が払われていないことが多いことに気づきました。[10]

ダイアン・ベルチャーとアラン・ヒルベラの研究は、作家の声の定義が課題となっていることを示しています。それは、学生に声をどのように教えるかに関する研究が不足しているからです。作家のアイデンティティと、彼らの声を通して「書くこと」という概念を理解するために、より多くの努力を払う必要があります。

ラテンアメリカ出身の大学院生3名を対象に、3つのケーススタディを実施しました。「分析」ツールとしての声に焦点を当て、あるライティングクラス（L1）から別の「L2」への移行における学生の苦労を探りました。本質的に、多言語ライターの経験は、「​​声」の使用の内訳に影響を受けます。「声」は、アイデンティティや自己表現に関連する一般的な指標です。

研究者たちは、「L1」ライティングクラスでの生徒の経験と、「L2」クラスでの「発言力」を養うための移行目標を理解することに十分な注意が払われていないことを発見しました。

作家の声の定義に向き合うには、研究が重要かつ不可欠です。しかし、既に存在する多言語作家の声とアイデンティティをより深く理解することは、困難を伴います。学生に声をどのように教えるか、そして作家のアイデンティティと、彼らの声を通して「書くこと」という概念を理解するための更なる研究が必要です。

大学の多言語ライター

大学に通う多言語ライターは、単一言語規範が一般化されている学術的なライティング環境において、独特の課題に直面することが多い。こうした状況において、多言語学生はしばしばキャンパス内の追加リソースからの支援やサポートを必要とし、その主なリソースの一つが大学のライティングセンターである。[11]研究は、ライティングセンターがこれらの学生に個別対応したサポートを提供する必要性を強調する一方で、多言語の大学ライターに対する適応と指導意識の欠​​如を浮き彫りにしている。多言語学生に対する効果的な指導には、言語経験の理解、オープンな姿勢の維持、包括的な実践の採用に重点を置く必要がある。[12]多言語ライターと研修中のチューターとのコラボレーションも有益であり、双方がスキルを高め、言語の多様性に対する理解を深めることができる。[13]

ライティングセンターの支援を受けるだけでなく、多言語を話す学生が大学レベルのライティングを習得するには、自主学習も不可欠です。自主学習による言語能力開発は有益ですが、初年度の多言語ライティングの多様なニーズに対応するために、体系的な教室ベースの言語指導と組み合わせることで、最も効果的になります。[14]  言語的にレスポンシブなライティングプログラムは、学生のバックグラウンドに合わせた指導を推奨し、ライティングへの自信と自己効力感を高めます。[11] CCCCの2018年の第二言語ライティングに関する声明では、多言語を話すライターが学術的な議論にもたらす資産を認める公平な慣行を求めています。[15]

多言語作家のリスト

参考文献

  1. ^ ab Vieira, Kate (2019年8月24日). 「UW-Madisonにおける多言語ライター入門」. UW-Madison . 2023年3月5日閲覧。
  2. ^ グロジャン、フランソワ.バイリンガルとしての生活：2つ以上の言語を知り、使う.
  3. ^ ウェズリアン大学 (2022年). 「多言語ライター、ウェズリアン大学での執筆」.ウェズリアン大学. 2023年3月20日閲覧。
  4. ^ ab Lape, Noreen (2019). 「英語中心から多言語へ：ディキンソン大学ノーマン・E・エバリー多言語ライティングセンター」. Composition Forum . 2023年3月5日閲覧。
  5. ^ エンライト、ケリー・A. (2011). 「説明責任の時代における多言語ライティング：米国の高校教室における政策から実践へ」 . Journal of Second Language Writing . 20 (3): 183– 195. doi :10.1016/j.jslw.2011.05.006 – エルゼビア経由.
  6. ^ ab Gevers, Jeroen (2018-06-01). 「トランスリンガリズム再考：第二言語ライティングにおける言語差異とハイブリッド性」 . Journal of Second Language Writing . 40 : 73–83 . doi :10.1016/j.jslw.2018.04.003. ISSN  1060-3743.
  7. ^ ab Zawacki, Terry Myers; Habib, Anna Sophia (2014). 「国際化、英語第二言語使用者、そしてライティング教室：教育と学習への影響」. College Composition and Communication . 65 (4): 650– 658. ISSN  0010-096X. JSTOR  43490878.
  8. ^ ab 「CF 45: Becoming Multilingual by Dorothy Worden-Chambers and Analeigh E. Horton」. compositionforum.com . 2024年3月20日閲覧。
  9. ^ 次のステップ：ライティングについてのライティングにおける新しい方向性。コロラド大学出版局。2019年。ISBN 978-1-60732-841-4. JSTOR  j.ctvfwwrs9.
  10. ^ コスティーノ、キンバリー・A.；ヒョン、サニー（2007年6月）「私のような学生のための授業：アイデンティティ・ラベル、居住地、そして学生の主流作文または多言語作文への選好との関係性の再考」『第二言語ライティングジャーナル』 16 ( 2): 63– 81. doi :10.1016/j.jslw.2007.04.001. ISSN  1060-3743.
  11. ^ ab Ferris, D.; Eckstein, G. (2020年10月). 「言語は重要：大学1年生のライティングコースにおけるライターの言語関連のニーズと欲求の検証」. Journal of Writing Research . 12 (2): 321– 364. doi : 10.17239/jowr-2020.12.02.02 . ISSN  2030-1006.
  12. ^ ジョンストン、アリー (2023). 「高等教育における多言語学生ライター：ライティングセンターにおける多言語学生ライターへの支援強化」 . Open Words: Access and English Studies . 15 (1): 163– 184. doi :10.37514/OPW-J.2023.15.1.08. ISSN  2690-392X.
  13. ^ アンダーソン、リン・クリスティ；ホリー、ミーガン（2024年）。「期待を超えるライティング：研修中のチューターと初年度の多言語ライターのコラボレーション」WLN：ライティングセンター奨学金ジャーナル。49 （ 1）：14–19。doi ： 10.37514 /WLN-J.2024.49.1.04。
  14. ^ 「ゲストレビュアー」 .英語教育研究. 36 (1). 2001-08-01. doi :10.58680/rte20011741. ISSN  0034-527X.
  15. ^ ksuchor (2018年6月6日). 「CCCC第二言語ライティングと多言語ライターに関する声明」.大学作文・コミュニケーション会議. 2024年12月12日閲覧。

さらに読む

  1. Brinkschulte, M., E. Grieshammer, ME Stoian. 「国際化された大学におけるトランスリンガル・アカデミック・ライティング：学者から学ぶ」Journal of Academic Writing , vol. 8, no. 2, 2018年11月, pp. 150–6, doi :10.18552/joaw.v8i2.460.
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