ケラープラン
スキナーの行動理論に基づいた指導法

ケラープランは、パーソナル指導システム（PSI）とも呼ばれ、1960年代半ばにフレッド・S・ケラーがJ・ギルモア・シャーマン、カロリーナ・ボリ、ロドルフォ・アッツィと共同で、当時新設されたブラジリア大学のための革新的な指導方法として開発しました。[1] PSIは、行動主義のオペラント条件付け戦略に基づいたスキナーの学習理論の応用として考案されました。

原則

ケラーは、効果的な指導にはケラープランの重要な要素である5つの原則を取り入れるべきだと主張した。[2] [3]

  • 書面教材 ― 新しい内容は、主にテキストを通して提示されるべきです。ケラープランが開発された当時利用可能なメディアの形態（講義、映画、オーディオレコード、テレビ、ラジオ、紙ベースのテキストなど）を考慮すると、紙ベースのテキストは生徒に最大の自由を与えました。書籍やテキストは持ち運び可能で、自分のペースで読むことができ、いつでも開始および停止でき、簡単に復習でき、読者がマークを付けることができます。行動主義の応用として、ケラープランは強化できるオペラント行動の数を最大化することを目的としていました。これは、学習者を他のメディアの受動的な観察者にするよりも、書面教材を使用する方が効果的でした。 今日利用可能なデジタルメディアでは、同様の学習者による制御を提供できません。おそらく、生徒や教師が制御できない多くのオペラント行動が追加されるため、現代のPSIの実装に組み込むと、意図しない結果が生じる可能性があります。
  • コンテンツの単位 - 教科教材は、分離可能で意味のある単位に分割する必要があります。これらの単位は様々な関連性を持つことができます。例えば、ある単位が別の単位を理解するための前提条件となる場合もあれば、別の単位が前の単位をより深く理解するのに役立つ場合もあります。いずれにせよ、個々のコンテンツ単位ごとに具体的な学習目標を設定できる必要があります。
  • 自分のペースで学習を進めることができるようにする必要があります。教員は学習単位の完了順序を指定する場合がありますが、学習者はいつ、どのくらいのペースで学習するかを決める必要があります。学習者は自分のペースでコースを進めることも、ゆっくり進めることもできます。
  • ユニットの習熟度 - 生徒は次のユニットに進む前に、1つのユニットで習熟度要件を満たす必要があります。通常、PSIのユニットには、同等の形式の評価が複数用意されています。例えば、同じ難易度の3つの小テストや、分析対象となる3つの一次資料またはデータセットなどです。生徒は、ユニットの目標を一定の質で習得していることを証明する必要があります。基準に達しない場合は、ユニット教材（または提供されている場合は補足資料）に誘導され、同等の形式のユニット評価を受けます。行動主義の観点からは、習熟度を示し、次のユニットに進むことが認められることは、学習の強化につながると考えられていました。
  • 監督者—人間の監督者はケラープランの重要な部分を占めます。監督者はコースの「外部」（外部から招聘された大人や同僚）の場合もあれば、「内部」（コースの成績が良く、現在までにすべてのユニットを修了し、優れた対人スキルを持つ上級生）の場合もあります。監督者はユニットの習得度を判定する役割を担い、習得度を「証明」し、弱点について話し合い、学生を次のユニットに進めます。行動学者は常に、条件付けされた行動を「自然な」強化子によって制御することに関心を持っていました。監督者との交流は、学習行動とコースへの継続を促す自然な社会的強化子を提供すると考えられていました。

従来の教育は「同じペース、異なる学習」ですが、PSIの重要な特徴は「異なるペース、同じ学習」を提唱していることです。従来のコースでは、すべての学生が毎週同じ講義や演習などを受講し、同じ日にコース終了試験を受けることになりますが、学習成果には大きなばらつきが生じる可能性があります（例えば、優秀な学生は95%の達成率を達成できるのに対し、成績の悪い学生はわずか55%など）。PSIに従って運営されるコースでは、すべての学生がコース内の各モジュールで高い達成率（例えば90%）を満たす必要があります。成績の悪い学生と優秀な学生の違いは、成績の良い学生はより早くコースを修了できるのに対し、成績の悪い学生はより多くの時間を必要とするという点です。[4]

応用

ケラープランは主に高等教育、特に大規模クラスにおけるより個別化された指導方法として用いられてきたが、ケラーの定式化には特定の学年、内容、あるいはコースの種類への適用を制限するような本質的な要素はない。[4]例えば、論文[5]と[6]はそれぞれ小学校と中学校での使用について報告している。PSIの有効性については多くの研究が行われており、従来の講義中心の形式と比較して、学習に強力かつ有意なプラスの効果があることが示唆されている。[7] [8]しかし、場合によっては、自己ペース学習によって学生の学習放棄や先延ばしの問題が生じることも見られた。[9] [10]

多くの成功例が記録されているにもかかわらず、PSIは大きな発展を遂げていません。教育は依然として「同じペース、異なる学習」というアプローチに支配されており、PSIに関する新しい研究論文の数は70年代の全盛期以降、徐々に減少しています。[4]これにはいくつかの理由が挙げられますが、PSIが既存の教育実践や教育管理の慣行からあまりにも急進的に逸脱していたことなどが挙げられます。[4] [11]その他の説明としては、PSI運動内部の対立[11]や、PSIがより多くの教育努力を必要とするという課題が挙げられます。[12]しかし、情報技術によって頻繁なテストやフィードバックに関連する教師の負担が徐々に軽減され、学生が自己ペースで学習するコースが教師がペースを設定するコースに比べて管理上の複雑さを増すという問題も緩和されるため、現代の教育技術の発展によってPSIが復活する可能性があると推測されています。[13]

参考文献

  1. ^ Keller, FS (1967). 教室における個別指導のエンジニアリング. 米州心理学報/米州心理学ジャーナル, 1(3).
  2. ^ ケラー, FS (1968). さようなら先生…応用行動分析ジャーナル1, 79-89
  3. ^ ロバート・フラー、デイビッド・ウィンチ (2005). 「パーソナル指導システム（PSI）、あるいはケラープラン、30年後」。2017年7月3日時点のオリジナルよりアーカイブ。
  4. ^ abcd Buskist, W., Cush, D., & DeGrandpre, RJ (1991). PSIの生涯と時代. 行動教育ジャーナル, 1(2), 215-234.
  5. ^ Klishis, MJ, Hursh, DC, & Klishis, LA (1980). 個別スペリング：小学校におけるPSIの応用と評価. Journal of Personalized Instruction, 4, 148-156.
  6. ^ Callahan, C., & Smith, RM (1990). 中学校のギフテッドプログラムにおけるケラーの個別指導システム. ローパーレビュー, 13(1), 39-44.
  7. ^ Kulik, JA, Kulik, CLC, & Cohen, PA (1979). ケラーの個別指導システムの成果研究のメタ分析. American Psychologist, 34(4), 307.
  8. ^ Ironsmith, M., & Eppler, MA (2007). 教員フォーラム：習熟学習は適性の低い生徒に有益である. 心理学教授法, 34(1), 28-31.
  9. ^ Reiser, RA, Sullivan, HJ (1977). PSIコースにおける自己ペースと講師ペースの効果. 教育研究ジャーナル, 71(1), 8-12.
  10. ^ Semb, G., Glick, DM, & Spencer, RE (1979). 自己ペース型心理学コースにおける学生の退学と学習の遅れ. 心理学教育, 6(1), 23-25.
  11. ^ ab Sherman, JG (1992). PSIに関する考察：良いニュースと悪いニュース. 応用行動分析ジャーナル, 25(1), 59-64.
  12. ^ Grant, LK, & Spencer, RE (2003). 個別指導システム：レビューと遠隔教育への応用. 国際オープン・遠隔学習研究レビュー, 4(2).
  13. ^ Eyre, HL (2007). ケラーの個別指導システム：一時的な幻想か、それとも復活の兆しか？. The Behavior Analyst Today, 8(3), 317.
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