資格フレームワーク

資格フレームワークとは、学習成果を理解するために学習レベルの記述子と資格が用いられる形式化された構造である。 [ 1 ]これにより、様々な状況において質の高い教育を開発、評価、改善することが可能になる。資格フレームワークは、通常、国家レベル、地域レベル、国際レベルで見られる。[ 2 ]

歴史

資格制度の起源は、ギリシャ、スパルタ、ローマ、中国などの古代文明における組織化された教育に遡ることができます。これらの文化には専門的なキャリア構造が存在しなかったため、組織化された教育は、主に非公式の徒弟制度を通じて達成された職業上の準備ではなく、国際市民権という幅広い問題に焦点を当てていました。文明が発展するにつれて、社会階級とカーストの役割がより重要視され、特定の能力を示した人々がグループ化されました。教育に参加して恩恵を受けた利点は、文明が発展するにつれて徐々に目立つようになりました。この点で、中国文明は最も組織化されており、試験に一連のレベルが付随しており、それによって公職に就く権利が与えられていました。中世の教育は特に宗教的な性格を持っていましたが、中世後期には聖職者と封建騎士団と並んで、教育への新しいアプローチによって分類されました。十字軍遠征と、ヨーロッパおよび西洋における銀行、輸入、海運の発展による新たな経済目標は、都市の発展と、職業生活を志向した新たな教育形態を生み出しました。中流階級にも教育が行き渡り、商人や職人のギルド制度が発展しました。 [ 3 ] [ 2 ]

この頃、カイロのアズハル大学とトンブクトゥのサンコレ大学というイスラムの大学に、最初の正式な高等教育機関が設立された。[ 4 ] 11世紀までに、ヨーロッパでは大学が発展し始めたが、これは主にそれ以前の偏狭な宗教的教義への反動であった。ボローニャ大学の設立は、ヨーロッパの大学の伝統の始まりを示した。この頃、「資格」という言葉は、社会階級構造に重点を置きながらも、より明確な意味を獲得した。19世紀には、自由主義の波が押し寄せ、権利と機会均等の意識が高まり、専門化と官僚化が進んだ。[ 3 ]熟練労働者の需要が高まり、最終的に資格が重視されるようになり、それは今日まで続いている。20世紀には、人的資本理論と技術開発に重点が移り、最終的に教育制度が労働市場の需要を満たせるかどうかという懸念につながった。当時、強い区分が学習の障壁を作り出しており、学術システムと専門職システムの間の明確な区別をなくす必要があると主張されていました。[ 2 ]

1980年代後半、統合に関する考え方と、コンピテンシー・アプローチによる専門職訓練への重点化の影響を強く受け、英国で国家資格枠組み（NQF）の概念が生まれました。そのルーツは、ジェサップ[ 5 ]によって拡張された専門教育におけるコンピテンシー・アプローチと、スコットランドにおける専門教育のモジュール化につながったスコットランド行動計画[ 6 ]にあります。 この考え方は、学習経路やプログラムを規定することなく、すべての資格を成果の観点から表現できるというものでした。[ 7 ]この政治的に緊張した要因のるつぼの中で、生涯学習の重要性が改めて強調された結果、1989年から1995年の間に、オーストラリア、イングランド、スコットランド、ニュージーランド、アイルランド、南アフリカで最初のNQFが設立されました。英語圏の国々とは異なる伝統を持つフランスも、この第一世代のNQFのグループの一員でした（Bouder、2003年；Keevyら、2011年）。[ 8 ] [ 9 ]フランスの場合、NQFは、労働市場のニーズに合わせて教育訓練システムを離れる学生の数を合理化しようとした命名法で1960年代末に公式に表現された資格の階層構造を採用しました。[ 2 ]

第一世代の国々では、NQFは正式な学習プログラムのレベルとそれに関連する資格や証明書の階層的な分類として概念化されました。[ 10 ] NQFの不可欠な特徴には、学習成果に基づく新しい品質保証と基準設定の体制、そしてこの研究にとって重要なのは、資格をどのレベルに定めるかを決定するために使用されるレベル記述子が含まれていました。[ 11 ] [ 2 ] 

工事

すべての資格フレームワークは学習成果に基づいています。資格フレームワークでは、学習成果に基づいて資格が開発され、資格を構成する階層レベルのセットは学習レベル記述子のセットによって記述されます。[ 2 ]

資格枠組みは、1980年代後半に、2つの相補的な教育・訓練論から生まれました。すなわち、専門教育におけるコンピテンス・アプローチと、より広範な生涯学習の概念に組み込まれた学習成果への移行です。その結果、コンピテンスと学習成果の相互関係は、当初から資格枠組みの考え方にしっかりと組み込まれていただけでなく、ハイブリッドな形でも利用されるようになりました。[ 2 ]  

国家レベル

国家資格枠組み（NQF）は、特定の国の教育の質に関する懸念に対処します。例としては、以下のようなものがあります。

地域レベル

地域資格フレームワーク（RQF）は、地域レベルの資格に特化しています。例としては、以下のようなものがあります。

国際レベル/世界基準レベル

世界基準レベルの目的は、学習レベルを評価するための中立的かつ独立した基準点を提供することにある。[ 2 ]

世界基準レベルの構想は、2012年5月に中国上海で開催された第3回国際専門教育会議で検討された。本報告書に含まれる研究は、同会議からユネスコ事務局長にこの作業を実施するよう勧告され、ユネスコが開始した。ユネスコのTVET部門は、欧州委員会教育文化総局および欧州職業訓練開発センター（CEDEFOP）と協力し、2013年9月にブリュッセルで主要組織を招き、上海コンセンサス勧告[ 12 ]について審議した。審議内容には、ヨーロッパにおける地域動向、特に欧州資格枠組み（EQF）と、アジアにおける東南アジア諸国連合（ASEAN）が開発した能力の共通基準、および中米と南部アフリカ開発共同体（SADC）における地域資格枠組み（RQF）への移行が含まれていた。国家レベルでは、南米のメルコスール（Mercado Común del Sur、南部共同市場）や、連邦加盟国の29の小国による国境を越えた資格枠組み（TQF）の開発など、これらの地域内外における国家資格枠組み（NQF）の開発が検討された。[ 13 ]縦断的研究、国際的な能力評価、診断レビューで使用される学習指標の追加的な側面も検討された。[ 2 ]

ブリュッセルでの審議では、上海コンセンサス勧告[ 14 ]から派生した世界基準レベルの重要な推進力は、人（学習者と労働者、移民労働者を含む）と仕事（アウトソーシングやオフショアリングを含む）の移動性にあると結論づけられた。 [ 12 ]人口動態の変化や各国の雇用創出能力の差により、こうした移動の際には雇用が需要に必ずしも一致しないと指摘された。国境を越えた教育・訓練の提供、技術開発による公開学習・遠隔学習・オンライン学習の増加も、世界基準レベルの重要な推進力であると特定された。[ 12 ]ブリュッセルでの審議で特定されたもう1つの重要な推進力は、資格認定の分野における国際的な対話、協力、能力開発の必要性である。[ 2 ]

その他の種類のフレームワーク

分野別資格フレームワーク 

分野別資格フレームワークは、特定の国において、特定の分野に焦点を当てて策定されます。例としては、以下のようなものがあります。

  • ジャマイカのTVETフレームワーク
  • 南アフリカの職業資格サブフレームワーク
  • ポーランドの一般教育資格枠組み
  • アルメニアのエンジニアリング部門フレームワーク[ 2 ] 

国際的な資格枠組み 

国境を越えた資格枠組みは、複数の国々にまたがって開発されます。これらの国々が地理的に近接している場合、それらは地域資格枠組みと呼ばれます（SADC RQFやEQFなど）。国境を越えた資格枠組みは、地理的に近接していない国々にまたがって開発されることもあります。[ 2 ] 

オンライン学習の場合

E-エクセレンスフレームワーク

E-エクセレンス・フレームワークは、欧州遠隔教育大学協会（EADTU）によって開発されました。これは、プログラム、教員、そして教育機関レベルで、オンライン教育、オープン教育、フレキシブル教育の質をベンチマークするためのツールです。このフレームワークは、カリキュラム設計から提供まで、オンライン学習とブレンド型学習の管理とサポートを含む、プロセス全体に対する要件（「ベンチマーク」と呼ばれる）を定義しています。[ 15 ]

OpenupEd品質ラベル

OpenupEd品質ラベルは、E-xcellenceフレームワークから派生したものです。Ossiannilssonら[ 16 ]は、このフレームワークが認証とベンチマークに有用であると指摘しました。このラベルは、欧州OpenupEdパートナーシップにおけるMOOC （大規模公開オンライン講座）の自己評価とレビューによる品質保証（QA）プロセスを規定していますが[ 17 ]、OpenupEdフレームワークはあらゆるMOOCのQAに利用できます。このラベルのベンチマーク記述は、E-xcellenceフレームワークによって作成されたベンチマークから派生しており、機関レベルに適用されるものと個々の講座（MOOC）に適用されるものの2つのグループに分かれています[ 15 ] 。

学習レベルの記述

学習レベル記述子は、資格フレームワークの重要な要素です。学習レベル記述子とは、特定のレベルにおける達成に適した学習を大まかに示す記述であり、そのレベルで期待される学習の特徴と文脈を記述しています。これらは、特定のモジュールやユニットを開発し、適切なレベルの単位を付与するために、特定の学習成果と評価基準の見直しを支援するように設計されています。[ 2 ] [ 18 ]

学習成果

学習成果とは、学習経験の測定可能な結果であり、これにより、能力がどの程度/レベル/基準まで形成または強化されたかを確認することができます。[ 19 ] 学習成果は、資格フレームワークの文脈において、知識、スキル、能力（KSC）など、多くのことを説明するのに使用できます。学習成果は、グローバルな文脈で「近代化と改革のためのダイナミックなツール」としてますます使用されています。[ 20 ]学習成果アプローチが実施されている主要なメカニズムは資格フレームワークですが、国内および国際レベルのカリキュラム改革など、他のメカニズムも存在します。 2000年に開始されたチューニングプロジェクトは、資格フレームワークの外部で、それでも資格フレームワークに関連している学習成果を導入した好例として際立っています。学習成果は、資格の策定だけでなく、レベル記述子の策定にも使用されます。[ 2 ]

学習成果の概念の定義は文脈によって異なりますが、共通する要素もいくつかあります。ここではいくつかの定義を紹介します。学習成果とは…

  • コースやプログラムを修了すると学生が何を理解し、何ができるようになるのかを説明します。[ 21 ]
  • 知識、スキル、価値観を含む特定の学習プロセスの文脈的に実証された最終成果。[ 22 ]
  • 学習者が学習を完了した後に何を知っているか、理解しているか、何ができるかを記述したもの。[ 20 ]
  • 学習期間を終えた時点で学生が何を知っておくべきか、理解すべきか、何ができるようになるべきかを述べたもの。[ 23 ]
  • 学習者が知っていて実行できることが期待される知識、スキル、能力の側面。[ 24 ]

学習成果の解釈を検討すると、学習成果は主に3つの主要な領域、すなわち知識（知ることの学習）、スキル（行うことの学習）、コンピテンス（あることの学習）を説明する記述であると理解されていることが明らかです。[ 2 ] [ 20 ] [ 25 ]

能力

学習成果とコンピテンスの相互関係は、資格フレームワークにおいて最もよく示されています。学習成果は多くの場合コンピテンスを記述しますが、コンピテンスは単独で存在することもあります。コンピテンスは、認知能力とメタ認知能力、知識と理解の実証、対人関係能力、知的能力と実践能力、そして倫理的価値観の動的な組み合わせを表します。[ 19 ] [ 2 ] 

出典

 この記事にはフリーコンテンツ作品からのテキストが含まれています。CC-BY-SA IGO 3.0ライセンス。テキストは「学習成果のレベル設定と認識：21世紀におけるレベル記述子の活用」 10、12-13、15-16、21、31-33、35、71-72、80-81、UNESCOより引用。UNESCO。

 この記事にはフリーコンテンツ作品からのテキストが含まれています。CC-BY-SA IGO 3.0（ライセンス声明/許可）に基づきライセンスされています。テキストは、Patru, Mariana; Balaji, Venkataraman著『Making Sense of MOOCs: A Guide for Policy-Makers in Developing Countries』42-43ページ（ユネスコ出版、UNESCO）より引用。

参考文献

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