留年

留年または留年とは、生徒が前年に不合格になった後に 留年する過程のことです。

アメリカ合衆国では、幼稚園から3年生までは留年が認められますが、高校生の場合は通常、不合格となった特定の科目のみ留年となります。例えば、数学では進級し、英語では留年となる場合があります。小学校のほとんどの学年（幼稚園から5年生）では、美術と運動を除き、全科目が1つの教室で終日教えられます。これらの学年では、ほとんどまたはすべての科目で不合格、あるいは合格基準以下の成績を取った生徒は留年の対象となります。最終的に留年となった場合、その生徒は学年全体のカリキュラムを繰り返すことになります。

留年が認められている地域では、小学校低学年のリスクの高い生徒の間で留年が最も多く見られます。 [ 1 ]知的障害のあるリスクの高い生徒は、保護者と学校関係者が同意した場合にのみ留年が認められます。年齢層が比較的若い児童は、留年する可能性が4倍高くなります。[ 2 ]

読解が苦手な3年生の留年を義務づけることは、ミシシッピ州の奇跡の重要な部分であり、この奇跡により、成績が低かったいくつかの州が、読解と数学の両方で生徒の自信と能力が向上したことで、全国ランキングで急上昇した。

歴史

歴史を通して、学校によってアプローチは様々でした。1世紀以上前の一教室制の学校では、外部基準へのアクセスが限られていたため、留年や留年は実質的に意味をなさなかったのです。また、各年齢層の生徒数が少数という小規模な学校は、個別指導に適していました。19世紀半ばに大規模な学年制学校が急増すると、留年は一般的な慣行となり、わずか1世紀前には、アメリカの生徒の約半数が13歳までに少なくとも一度は留年していました。[ 3 ]

落第による留年に対する代替策として、同年齢グループにとどまることが重要であるという考えに基づく社会的進級の方針がある。社会的進級とは、成績や欠席にかかわらず、すべての生徒を義務的に進級させることである。 [ 4 ]社会的進級は、生徒を学力に応じてグループ分けするためにトラッキングを使用している国でより多く使用されている。一部の学者は、成績不振は生徒を落第させて留年させるのではなく、サマースクールや放課後プログラムなどの集中的な補習支援によって対処する必要があると考えている。 [ 5 ]社会的進級は、留年による心理社会的影響に対する懸念から、1930 年代に広まり始めた。[ 3 ]社会的進級とは、同年齢の仲間と一緒にいることが成功する上で重要であるという思想的原則に基づいて、成績の悪い生徒を進級させることである。この傾向は、学力水準の低下に対する懸念が高まるにつれて 1980 年代に逆転し、それ以来、米国における留年の慣行は着実に増加している。[ 6 ]しかし、他のほとんどの国では留年率は低下している。

単一のテストの結果に基づいて留年の決定を下す慣行は、ハイステークステストと呼ばれ、専門の教育者やテスト作成者から広く非難されています。[ 7 ] [ 8 ]実際、ミシシッピ州などの州では、複数のテストのデータポイントを使用して、子供が留年するかどうかを決定しています。[ 9 ]

研究

留年に関する学術研究は、いくつかの理由から実施と分析が困難です。しかしながら、留年がもたらす実証的なメリットは明確に実証されています。

例えば、アメリカ南部の2つの類似した州では、歴史的に読解力が低いという問題に対処するための政策が実施されました。オクラホマ州とミシシッピ州はどちらも、読解力が伸び悩む3年生に留年を義務付ける同様の法律を可決しました。しかし、2年後、オクラホマ州は留年を義務付けない新しい法律を可決しました。ミシシッピ州は方針を堅持し、義務留年を正式に実施しました。その結果、その後12年間でミシシッピ州のテストの点数は急上昇し、オクラホマ州は急落しました。[ 10 ]因果関係を厳密に証明することはできませんが、ExcelinEdのCEOであるパトリシア・レベスク氏は、「ミシシッピ州はタフラブ改革を貫いたのに対し、オクラホマ州はそうしなかったという違いがあります」と述べています。

研究構築の難しさから、留年が有意に有益か有害かを証明する決定的な研究は今のところ存在しない。既存の研究の中には、グループ割り当て段階における選択バイアスのために方法論的に妥当ではないと批判されているものもある[ 11 ]。現在実施されている、あるいは提案されている3種類の研究には、得られるデータが正確であると判断されるまでに克服すべき固有の落とし穴があるかもしれない。

  • 留年した生徒と留年のみを検討され最終的に進級した生徒を比較した研究では、社会的進級は生徒にとって有益であると結論付けられています。進級対象に選ばれた生徒は、留年した生徒よりも「優秀」または「弱点が少ない」と見なされることが多く、「優秀」な生徒は「学校側が彼らをより優秀、あるいはより成熟した生徒とみなしたため」進級対象に選ばれました。一方、留年対象に選ばれた生徒は「より劣っている」生徒と見なされ、その結果として留年しました。[ 11 ]
  • 留年した生徒とその生徒自身の過去の成績を比較する研究は、留年を支持するように思われる。しかし、これらの研究は、個人の成長や、虐待的な生活環境などの家庭内のストレスの多い変化、貧困生活などの深刻な環境問題を適切に補償していないとして、不正確であると非難されてきた。これらはすべて、生徒の成績に決定的な影響を与える。[ 11 ]
  • 進級・留年の境界線にある生徒を大規模にランダムに選抜する研究は、このテーマにおける最も方法論的に健全な研究です。価値ある、あるいは決定的な情報を提供するためには、十分な規模で十分な詳細度を持つ情報を提供することが不可欠です。この方法は潜在的に最も正確な結果をもたらす可能性がありますが、学校や保護者は子供の将来をランダム選抜によって決定することを望まないため、組織や保護者の反対、その他の倫理的理由から、この種の研究は利用されていません。[ 11 ]

学業以外の成果

読解力の客観的な尺度ではなく主観的な要因に基づく留年は、一般的に社会適応不良、問題行動、学校に対する否定的な態度、出席率の低さと関連付けられる。つまり、こうした否定的な要因は、そもそも学習に苦労し、その結果留年する可能性が高い生徒に内在しているということだ。」[ 12 ]そのため、留年リスクのある子どもは、「社会経済的地位、人種、民族よりも非行の強力な予測因子」であり、さらに薬物やアルコールの使用や十代の妊娠の可能性が高い。[ 6 ] : 54–55 ただし、これらの関連性や研究は、読解に苦労している生徒に対して普遍的な義務的留年を実施した州からのものではなかった。

国際的

オーストラリア

オーストラリアでは留年制度が採用されていますが、2010年にニューサウスウェールズ州教育訓練省は、いかなる学校においても留年を認めないという方針を制定しました。例えば、 12年生修了後に利用できるTAFEやカレッジ大学などの充実したアフターサービスがあるため、 2010年以降、 11年生または12年生の留年は認められません。[ 13 ]

ニュージーランド

ニュージーランドでは、中等学校では一般的に内部学力配分制度を採用しており、同年齢の児童を能力に基づいて細分化し、成績の低い生徒（北米の制度では留年する生徒）は成績の高い生徒とは別のクラスで、異なる授業時間数で学習するが、同じ年齢グループ内に留まる。この制度により、極めて例外的な状況を除き、留年制度はほぼ時代遅れとなっている。[ 14 ]

学業の振り分けが不十分な場合のほとんどでは、特に行動上の問題が絡んでいる場合には、追加の特別サービスが成績保持よりも優先されると考えられています。

アルゼンチン

アルゼンチンでは、1年生と高校最終学年を除く全学年で留年制度が採用されています。小学校では、算数、国語、社会科学のいずれかの基礎科目で不合格になった生徒は留年となります。中学校では、進級するためには最大2科目の不合格が認められます。3科目以上不合格になった場合は、留年となります。[ 15 ]

東アジア

韓国、マレーシア、北朝鮮では留年制度は導入されていません。日本では留年制度は技術的には可能ですが、現在ではほぼ廃止されています。

シンガポール

シンガポールでは、中等学校では、生徒が累積成績パーセンテージで満足のいく成績を達成できなかった場合、留年制度が採用されています。また、学校当局は、例えば「特待生」や「普通生」（アカデミック）の生徒の場合のように、生徒を下位の学年へ進級させる方が適切であると判断することもあります。留年は、進級基準が設定されている短期大学で最も一般的です。

七面鳥

トルコでは、小学校、中学校、高校で留年が行われます。小学校で落第した生徒、頻繁に欠席する生徒、および保護者の要請により留年します。中学校では、いずれかの科目で50点未満、またはトルコ語科目で70点未満で20日以上欠席した生徒は留年の対象となります。生徒の授業に出席する教師が会議を開き、留年するかどうかを決定します。高校では、4科目以上落第して成績が50点の場合、4科目以上落第して成績が50点未満の場合、および30日以上欠席した場合、留年となります。

香港

香港では、小中学校において、再試験を受けても不合格だった場合、留年制度が施行されている。

西欧

ノルウェーとデンマークでは、小学校および中学校（1年生～10年生）での留年は認められていません。

スウェーデンでは、小学校（1年生から9年生）の留年は、保護者の許可があれば校長が認めることができます。特に正当な理由がある場合は、保護者の許可がなくても留年を認めることができます。また、保護者が正当な理由を添えて申請した場合、小学校1年生の前の就学前教育の1年間の留年を認めることもできます。[ 16 ]

英国では、ニュージーランドと同様のストリーム制度が採用されています。ただし、例外として、シックスフォーム（中等教育の最後の2年間で、通常はストリーム制度はありません）の生徒は、この期間中に1学年不合格になった場合、留年を余儀なくされるか、16歳時点で十分な成績を収められなかった場合、アクセスイヤーを修了しなければならない場合があります。

オーストリア、ベルギー、フランス、ドイツ、イタリア、ルクセンブルク、オランダ、ポルトガル、スペイン、スイスでは、グレード保持が一般的に使用されています。

ギリシャでは、期末試験で5回以上不合格の場合、または5月の試験と9月の試験の両方で5回以下不合格の場合、成績の保持が認められます。また、114コマ以上授業を欠席した生徒は留年することができます。

北米

米国とカナダはどちらも成績留年制度を採用しています。

アメリカでは、6歳児の留年率が最も高く、12歳前後で再び上昇する。[ 11 ]特に、一部の大規模校では、読み書きの準備ができていない6歳児のために、「幼稚園2」と呼ばれることもある移行クラスを設けている。

よくある議論

この慣行に関する一般的な議論は次のとおりです。

留年反対の議論

「社会的な昇進なし」政策に反対する人々は、社会的な昇進を擁護するよりも、むしろ留年の方が悪いと主張しています。彼らは、追加補習やサマースクールといった、より安価で効果的な介入策と比較すると、留年は成績不振に対する費用対効果の高い対応策ではないと主張しています。彼らは、留年による利益どころか、むしろ害さえも示さない幅広い研究結果、そして留年による利益が消え去る傾向を指摘しています。

これらの批評家が指摘する保持による害には次のものがあります。

  • 生徒の学業に対する自尊心を低下させ[ 17 ]、精神的に劣っていると感じさせ、結果として学業を諦めさせる原因となります。また、他の生徒からの嘲笑やいじめの対象となる可能性もあります。
  • 時間の経過とともに、残留生徒の中退率が上昇している。[ 18 ]残留生徒の中退率の上昇は、留年が生徒の自信に与える悪影響と、クラスメイトと進歩できないことによる心理的影響によって説明できる。[ 19 ]
  • 残留した学生にとって長期的な学業上の利益があるという証拠はありません。
  • ほとんどの生徒が学校を通じて同じグループに留まるため、クラスメートと一緒に進歩することができず、孤立感を抱くことになります。
  • 子供たちを同じ年齢層に揃えます。
  • 知的障害のある年長の生徒が身体の発達が非常に進んでいる可能性がある場合、年長の生徒が再履修を要求されるクラスでは、正常に進歩している年少の生徒にとって危険です。
  • 採用機会の低下。実際、研究では、成績が一定に保たれると、特定の職種において面接に呼ばれる可能性が低下することが示されています。成績が一定に保たれている場合、追加の研修が重要な職種の応募者は、応募書類に対する好意的な反応が16%低下します。[ 20 ]

留年反対の批評家たちは、留年は学校システムにとって高くつくとも指摘している。生徒に留年を要求するということは、その生徒が退学しないという前提で、実質的には学校システムに生徒を 1 年間追加することになるからだ。

留年の可能性は、生徒にとって大きなストレス源となることが示されています。1980年代に行われた子供の不安に関するある調査では、アメリカの小学6年生の上位3つの不安は、親の死、失明、そして留年でした。20年間留年対策が強化された後、2001年に同じ調査を再度行ったところ、留年が親の死や失明よりも大きな不安であることがわかりました。[ 21 ]この変化は、統計的に見て、親の死や失明よりも6年生を留年する可能性の方がはるかに高いという生徒の正しい認識を反映していると考えられます。

留年を主張する理由

留年推進派は、必要な内容を学習していない子供を合格させることは、教育の機会を奪うことだと主張します。その結果、子供は成長した際に、授業に落第したり、サマースクールに通わざるを得なくなったりする可能性が高くなります。彼らはデータに基づき、特に幼稚園で1年間追加教育を受けることで、社会性と情緒的スキルを成熟させ、発達させることができる子供もいると主張しています。この追加教育は、生徒の学業成績向上に役立ちます。留年推進派は、学習の進まない生徒を留年させることは、次のような悪影響を及ぼすと主張しています。

  • 進級した生徒は次の学年の課題をこなすことができず、さらなる不合格に陥ることになります。
  • 高校時代には生徒は多くの失敗を経験し、それが退学につながる可能性が高くなります。
  • それは、すべての学生に、一生懸命勉強しなくても何とかなるというメッセージを送ります。
  • 教師は、準備ができている生徒を教えようとしながら、準備不足の生徒にも対応せざるを得なくなります。
  • それは親に子供の進歩についての誤った認識を与えます。
  • 彼らが必要とする援助は得られません。

最後に、そして最も重要なのは、留年支持者は自らの主張を証明するために、実際の結果に依拠している点です。 3年生での進級を廃止した最初の州であるフロリダ州は、全国教育進歩評価（National Assessment of Educational Progress）によると、恵まれない4年生の読解力において全米最高の成績を収めています。アーカンソー州やミシシッピ州など、急速に進歩を遂げている他の州も留年制度を活用して大きな成功を収めています。

参照

参考文献

  1. ^マッキー・アゴスティン、トレイシー（1997年7月）「発達および社会スキルスクリーナーを用いた早期の就学成功の予測」『学校における心理学』34 (3): 219– 228. doi : 10.1002/(SICI)1520-6807(199707)34:3<219::AID-PITS4>3.0.CO;2-J .
  2. ^ Jeronimus BF; Stavrakakis, N.; Veenstra, R.; Oldehinkel, AJ (2015). 「オランダの青年における相対年齢の影響：同時分析と前向き分析」 . PLOS ONE . 10 (6) e0128856. Bibcode : 2015PLoSO..1028856J . doi : 10.1371/journal.pone.0128856 . PMC 4468064. PMID 26076384 .  
  3. ^ a bローズ、ジャネット・S.; 他 (1983). 「留年・昇格論争の新たな視点」.学校心理学ジャーナル. 21 (3): 201– 211. doi : 10.1016/0022-4405(83)90015-8 .
  4. ^社会昇進の定義 - 辞書 - MSN Encarta、2010年6月7日アクセス
  5. ^ Van Canegem, Timo; Van Houtte, Mieke; Demanet, Jannick (2021). 「留年と学業上の自己概念：学校の留年構成の影響に関する多段階分析」 . British Educational Research Journal . 47 (5): 1340– 1360. doi : 10.1002/berj.3729 . hdl : 1854/LU-8707639 . S2CID 234857964 . 
  6. ^ a b Leckrone, MJ; Griffith, BG (2006). 「留年の現実と教育基準」. Children & Schools . 28 (1): 53– 58. doi : 10.1093/cs/28.1.53 .
  7. ^ゴールドバーグ、M. (2005). 「ハイステークステストによる学生の流出」.エデュケーション・ダイジェスト. 70 (7): 10–19 . ISSN 0013-127X . 
  8. ^ 「大規模評価と重大な決定：事実、注意点、ガイドライン」全米学校心理学者協会、2002年。
  9. ^ 「『3年生ゲート』で何人の生徒が残るのか？誰も知らない」 2024年5月22日。
  10. ^ 「ミシシッピ州とオクラホマ州：読書による2つの州の物語」。
  11. ^ a b c d e「Grade Retention and Promotion., Steiner, Karen」 。 2008年1月28日閲覧。
  12. ^ Mims, K., R. Stock, & C. Phinizy (2001)「Beyond grade retaination.」『eJournal of education policy』所収。http: //jep.csus.edu/journal2001/journals.aspx? id= 101 ¶2
  13. ^ Gaiser, Laris; Kovač, Igor (2012-11-21). 「二極化から二極化へ：国際関係は再び繰り返される」 . Journal of Global Policy and Governance . 1 (1): 49– 63. doi : 10.1007/s40320-012-0004-1 . ISSN 2194-7740 . 
  14. ^ Counts, Education. 「教育省 - Education Counts」 www.educationcounts.govt.nz . 2020年8月2日閲覧。
  15. ^ポルト、メリナ (2016年8月1日). 「アルゼンチンの初等教育における英語教育」 .教育政策分析アーカイブ. 24 : 80. doi : 10.14507/epaa.24.2450 . hdl : 11336/85768 .
  16. ^ 「Skolplikt och rätt until utbildning」（スウェーデン語）。国立教育庁。 2025-05-21 。2025 年 8 月 16 日に取得。
  17. ^ Van Canegem, Timo; Van Houtte, Mieke; Demanet, Jannick (2021). 「留年と学業上の自己概念：学校の留年構成の影響に関する多段階分析」 . British Educational Research Journal . 47 (5): 1340– 1360. doi : 10.1002/berj.3729 . hdl : 1854/LU-8707639 . S2CID 234857964 . 
  18. ^ブリッジランド, ジョン・M.;ディルリオ, ジョン・J .; バルファンツ, ロバート (2009年11月26日). 「高校中退問題：教師と校長の視点」 .エデュケーション・ダイジェスト: クイックレビューのための必須参考文献集. 75 (3): 20–26 . ISSN 0013-127X . 
  19. ^ Baert, S., Cockx, B., Picchio, M. (2018). 高校における留年の影響のモデル化.応用経済学ジャーナル, 34 , 403–424
  20. ^ Baert, S., Picchio, M. (2020). 「（訓練）能力のシグナル？留年と採用チャンス」 GLOディスカッションペーパーシリーズ、598ページ。
  21. ^ Shane R. Jimerson、Sarah M. Woehr、Amber M. Kaufman (2002). 「留年：学力とメンタルヘルスの成果」（PDF） .全米学校心理学者協会.

さらに読む

「 https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Grade_retention&oldid=1318492272」より取得