第二言語の衰退とは、第二言語のスキルが衰退することを指します。これは、衰退した言語が限られた環境で生活している人によく見られます。
概要
外国語を学んだ人が、正式な教育期間が終わると、習得した言語能力の多くを徐々に忘れてしまうことはよくあることです。[1]したがって、第二言語習得喪失とは、第二言語能力の非病理的な低下を指します。[2]
1970年代初頭、第二言語習得という新しい、そして特に歴史の浅い分野が発展しました。この分野は、様々な研究分野に横断的に関連しています。言語の消耗は一般的に、何が失われるか（言語的焦点）、どのように失われるか（心理言語学的および神経言語学的焦点）、そしてなぜ失われるか（社会言語学的、社会学的および人類学的焦点）に関係しています（Hansen 1999）。25年以上にわたり、第二言語の消耗に関する研究が集中的に行われてきました。言語の喪失、あるいは言語消耗というテーマを扱った最初の研究は、1970年代後半に発表されました（de Bot & Weltens 1989: 127）。1980年、ペンシルベニア大学は「言語スキルの喪失」と題する会議を主催し、言語消耗は第二言語習得研究の一分野として認識されました。それ以来、主にアメリカ国内で、様々な科学研究論文が発表されてきました。その後、ヨーロッパ、特にオランダでいくつかの研究が行われました。しかし、他の国々では言語喪失の研究はほとんど注目されていませんでした（de Bot & Weltens 1995）。第二言語習得の分野と比較すると、言語喪失はまだ比較的新しい分野であり、未解明な点が多いのです。
目的と発展
言語喪失研究の目的は、一般的に、言語が忘却される際に、どのように、なぜ、そして何が失われるのかを明らかにすることです。外国語または第二言語の喪失研究の目的は、より具体的には、能動的な学習プロセスの後に言語能力が変化したり、あるいは停止したりする理由を解明することです（Gleason 1982）。さらに、この分野の研究成果は、Van ElsとWeltens（1989）が反論しているように、習得と喪失の関係の理解に貢献する可能性があります（van Els 1989）。第二言語/外国語の喪失研究は、外国語教育に成果をもたらすため、特に重要です。De BotとWeltensは、「言語喪失に関する研究は、カリキュラム計画や外国語教育にも大きな影響を与える可能性がある」と述べています（1995: 152）。言語喪失研究の理論的根拠は、主に認知理論と心理学理論に由来しています。言語喪失分野の研究は、一般的に第一言語と第二言語の喪失に焦点を当てています。最初に区別できるのは、病的な言語喪失と自然な言語喪失である。前者は、脳の損傷、けが、加齢、病気などによって引き起こされる言語喪失に焦点を当てている。しかし、これらの場合の言語喪失は自然な状況によって引き起こされるものではないため、このトピックについてはこれ以上調査しない。Weltens (1987: 24) は、世代間言語喪失と世代内言語喪失という別の区別についても述べている。世代間言語喪失は個人内の喪失に関係するが、世代内言語喪失は異なる世代にまたがる喪失に焦点を当てている。Van Els (1986) は、どの言語が失われ、どのような環境で失われているかという観点から喪失の種類を区別している。したがって、彼は次のように分類している。
- L1環境におけるL1の喪失、例：方言の喪失
- L2環境におけるL1の喪失、例：移民が母語を失う
- L1環境におけるL2/FLの喪失、例：学校で学んだ外国語の喪失
- L2 環境における L2/FL の喪失、例: 高齢の移民が L2 を失う。
心の中の第一言語と第二言語の関係
異なる言語が脳内にどのように記憶されるのかは、正確には解明されていません。研究者のヴィヴィアン・クックは、言語は明確に区別された区画に分かれていると提唱しています。これは分離モデルと呼ばれています。第二言語話者はどちらかの言語を話しますが、脳内ではそれらの言語が結び付けられることはありません（Cook 2003: 7）。もう一つ提唱されているモデルは統合モデルで、これは、第二言語話者は2つの別々の心的語彙を持つのではなく、一方の言語の単語がもう一方の言語の単語と並んで記憶されている単一の語彙を持つというものです。音韻論に関しては、第二言語話者は、第一言語と第二言語を区別せずに、音声を生成するための統合されたシステムを持つ場合があることが分かっています。統合モデルは、両言語の独自の要素がどのようにバランスを保ち、どのように一つのシステムを形成するかに焦点を当てています。これら2つのモデルは異なる視点を提示していますが、両言語が同じ脳内に存在するため、完全な分離は不可能です。完全な統合は不可能です。なぜなら、私たちは心の中で両言語を分離して保持することができるからです（Cook 2003: 7）。もう一つの提案モデルは、リンク言語モデルです。このモデルは、同じ心の中で二つの言語が互いに影響を与え、相互作用するという考えを示しています。さらに、部分統合モデルは、一つの心の中で二つの言語が部分的に重なり合うという考えを示しています。このモデルは、重なり合う言語を区別するのではなく、一つの結合したシステムとして機能する方法を示しています。これらのシステムは、語彙、統語論、そして言語知識のその他の側面が、一つの心の中で異なる言語間で共有または重なり合う可能性があることを示しています（Cook 2003: 8）。最後に、これらのモデルはすべて連携して統合連続体を形成し、「マルチコンピテンス」における可能な関係性を示しています（Cook 2003: 9）。
L1への影響
L1 は L2 の使用によって強化できます。Cook は、「バイリンガルの発達に関する広範な研究により、全体的に L2 ユーザーの子供はモノリンガルの子供よりも早熟なメタ言語スキルを持っていることが示されている」と述べています (Cook 2003: 13)。
第二言語の使用は第一言語に悪影響を及ぼす可能性がある - 彼はまた、第二言語の使用による第一言語の衰退のリスクについても言及している。ある言語の使用頻度が減ると、特定の能力が失われてしまう。
L1とL2は異なるが、どちらが優れているとか劣っているとかいうわけではない。多くの場合、L2がL1に与える影響は、言語知識や能力に差を生じさせない。しかし、言語構成の違いにより、第一言語要素には間違いなく差異が存在する。音韻特性のような異なる特徴は、L1からL2に移行する話者にとって顕著な違いを示す。例えば、クックは「スペイン語/英語、フランス語/英語、ヘブライ語/英語といった言語ペアにおいて、L2使用者の第一言語である/p/や/b/、あるいは/k/や/g/といった破裂音の子音に差異が生じる可能性がある。これは通常の言語使用では実質的に検知できない」と指摘している（Cook 2003: 13）。
母語喪失
レヴィ、マクベイ、マーフル、そしてアンダーソンという研究者たちは、新たに獲得した言語が母語である母語を阻害するという概念を研究しました。彼らは、「新しい言語に浸かった旅行者はしばしば驚くべき現象を経験する。それは、母語の単語が時間の経過とともに思い出しにくくなるということだ」（レヴィ 2007: 29）と論じました。彼らは、母語の単語の消失は、「第二言語習得を促進する抑制制御の適応的役割」に起因する可能性があると示唆しています（レヴィ 2007: 29）。母語の消失は、第二言語浸漬中に悪化することが多い。この期間中、母語の練習はまれである。この消失は、母語の不使用と、心の中で起こる忘却機能に起因すると考えられる。彼らは、母語の消失は「想起誘発性忘却」と関連している可能性があるという考えを提示しています。この事実は、外国語初心者が、外国語の単語が欲しくても、母語の語彙にすぐにアクセスできるという事実によって裏付けられています。前述の研究者たちは、検索誘発性忘却に関する研究を行い、「抑制制御機構が外国語の産出中に母語からの干渉を解消するかどうか」を検証しました（Levy 2007: 30）。彼らの実験結果は、母語の喪失における抑制の役割を示す証拠となりました。実験では、「スペイン語初心者がスペイン語で物の名前を呼ぶ頻度が高いほど、その後の対応する英語の名前の産出が悪化する」、「スペイン語の語彙が最も流暢でない被験者は、英語の単語に対する音韻的抑制が最も大きかった」ことが示され、抑制効果は音韻論に限定されていることが示されました（Levy 2007: 33）。
忘却の理論
第二言語習得の喪失がどのように起こるのかという問いに答えるには、記憶に関する研究成果を概観する必要がある。19世紀後半にエビングハウスによって確立されて以来、学習に関する実証的研究は、現代の記憶研究において依然として重要な役割を果たしている。
崩壊理論
ヘルマン・エビングハウスは脳の記憶研究に多大な貢献をしました。彼は、情報の保存と忘却に関する記憶機能について、初めて実証的な研究を行いました。彼の主要な発見は、学習された知識の量は費やされた時間の長さに依存するというものでした。さらに、時間が経つほど、より多くの反復が必要になります。エビングハウスの発見から、忘却に関する最初の理論である減衰理論が確立されました。減衰理論によれば、何か新しいことを学習すると、記憶の痕跡が形成されます。この痕跡は、時間の経過とともに使用されなければ減衰し、この痕跡の減衰によって忘却が発生します（Weltens 1987）。
干渉理論
干渉理論は、忘却に関する最も重要な理論の一つとみなすことができます。この理論は、先行情報、後続情報、あるいは新しい学習情報が既存の情報と競合し、その結果忘却が生じることを示しています。この抑制は2つのタイプに分けられます。遡及的抑制とは、後から獲得した情報が以前に獲得した情報をブロックするものです。積極的抑制とは、過去に獲得した情報が新しい情報と関連している可能性があることを意味します。そのため、新しい目標項目の獲得を阻害するブロックが発生する可能性があります（Ecke 2004: 325）。
回復失敗仮説
今日では、記憶の機能に関する想起失敗仮説がより広く受け入れられ、広く普及しています（Schöpper-Grabe 1998:237）。この仮説によれば、情報の記憶は異なるレベルで行われるとされています。したがって、情報や記憶が消去されるのではなく、現在のレベルへのアクセスが遮断されます。その結果、情報は利用できなくなります。Hansenは、Loftus & Loftus (1976)を引用して忘却について次のように述べています。「[…]どこかに置き忘れたものが見つからないのとよく似ている」（1999: 10）。Cohenは、学習者が何かを「見つける」ことができないことを知るための証拠として、いわゆる漸進的想起（1986）の使用を挙げています。これにより、学習者は頭の中にあることを表現することができず、結果として誤った形式を用いてしまいます。最終的には正しい形式を思い出すのです（Cohen 1986; Olshtain 1989）。時間は、すでにどの程度減少が進んでいるかを測定する決定的な要因であると考えられています (de Bot & Weltens、1995)。
言語消失の仮説
言語の消耗をより深く理解するには、言語記憶が時間の経過とともにどのように変化するかを説明しようとするさまざまな仮説を検討する必要があります。
回帰仮説
退行仮説は、言語喪失において最初に確立された理論と言えるでしょう。その伝統ははるか昔に遡り、他のどの理論よりも古くから存在しています。この仮説を最初に考案した研究者は、1880年のリボーでした。後に、フロイトがリボーの考えを再び取り上げ、失語症と関連付けました（Weltens & Schmid 2004: 211）。1940年には、ローマン・ヤコブソンがそれを言語学的枠組みに組み込み、言語の消耗は言語獲得の鏡像であると主張しました（Weltens & Cohen 1989: 130）。この仮説を検証した研究はわずかしかありませんが、多くの研究者にとって非常に魅力的です。WeltensとSchmid（2004: 212）が述べているように、子供は段階的に言語を習得します。そして、言語能力は一般にさまざまな層に現れるため、習得の鏡像としての消耗も最上層から最下層へと起こるだろうと示唆されました。
最後に学んだことを最初に忘れる仮説
回帰仮説によれば、2つの類似したアプローチが発展した。コーエンは、「最後に学習したものが実際には最初に忘れられるものなのか、そして忘れることは元の学習過程とは逆の順序でアンラーニングを伴うのか」を解明するために、独自に複数の研究を開始した（Cohen 1975: 128）。彼は夏休み中に、第二言語としてのスペイン語を学習する児童の減少を観察した。コーエンの研究結果は、回帰仮説と彼の「最後に学習したものが最初に忘れられる」というテーゼを支持するものであった。それは、学習者が目標言語の入力を失ってしまった場合、最後に学習したものが最初に忘れられるという考えを裏付けた。
最もよく学んだものが最後に忘れられるという仮説
回帰仮説のもう一つのバリエーションは、「最もよく学んだものが最後に忘れ去られる」という仮説です。これは、学習順序ではなく、獲得した知識の強度と質を重視します。したがって、より良く学習すればするほど、記憶に長く残ります。言語要素が何度も繰り返されるため、それは自動化され、記憶に長く残る可能性が高まります（Schöpper-Grabe 1998: 241）。
言語的特徴仮説
言語的特徴仮説はアンダーセン（Andersen 1982）によって提唱された。彼は、母語との類似点よりも相違点の方が多い第二言語や外国語は、母語と類似する言語よりも忘却の危機に瀕していると主張する。もう一つの論点は、他の要素と比較して「機能的」、「顕著」、「頻繁」性の低い構成要素の消失である（Weltens & Cohen 1989: 130）。この仮説は、第一言語および第二言語習得研究、言語接触および失語症研究、そしてピジン言語とクレオール言語の調査（Müller 1995）といった側面を考慮しているため、回帰仮説よりも多様で複雑である。この仮説研究を通して、最初に忘却される言語の側面を特定しようとする。
言語消失のプロセス
言語消失のプロセスを定義するには、言語消失の段階がどのように起こるかについてさまざまな理論があることを考慮する必要があります。
買収と潜伏期間
ガードナー（1982: 519-520）は、第二言語の喪失のプロセスは3つの時点に分かれていると考えています。
- 第二言語学習が始まる（時間1）
- 言語指導終了（時間2）
- 言語能力の評価（第3回）
1 回目から 2 回目までは習得期、2 回目から 3 回目までは潜伏期と呼ばれています (1982: 520)。さらに、彼は、言語の衰退について述べるには、2 回目から 3 回目までの経過時間を考慮するだけでは不十分であると述べています。習得期の期間、相対的な成功度、性質、および潜伏期の期間と内容も考慮する必要があります (Gardner 1982: 520)。習得期とは、主に最初のレッスンから最後のレッスンまで、言語学習または言語経験が生じる期間です。潜伏期間中は、言語訓練も言語使用も行われず、忘却が始まる可能性があります。彼は、言語学習がもはや活発ではないため、言語の衰退についての研究を行うことができると述べています (Gardner 1982a: 2)。
典型的な忘却曲線
忘却曲線は、エビングハウスの典型的な忘却曲線に沿っています。エビングハウスは、ごく短い時間で忘却プロセスが直ちに始まり、安定し、その後横ばいになると説明しています。バリックは、スペイン語を第二言語とする 773 人を対象にした調査を実施しました。彼の調査対象には、最大 50 年間の非能動的な学習を含む、さまざまな習得期間と潜伏期間がありました。彼は、最初の 5 年間で大きな消耗が見られ、その後 20 年間は安定していることを発見しました (Weltens & Cohen 1989: 130)。バリックによると、5 年後も残った知識はパーマストアに保存されます。Neisser (1984) は別の用語、つまり到達しなければならないレベルである臨界閾値という用語を使用しています。その閾値を超えると、知識は減衰しなくなります。これらの調査結果とは対照的に、Weltens & Cohen (1989: 130) は異なる結果が得られた調査を報告しています。これらの研究結果によると、忘却曲線は言語能力が全く影響を受けない初期のプラトーから始まり、その後、言語能力の減少が始まります。ウェルテンスはこれらの結果を、プロベート（バイリンガルおよびイマージョン学習者）の高い習熟度が原因であると説明しています。しかし、このプラトーに続く曲線が、習熟度が低い言語学習者の「正常な」忘却曲線と潜在的に全く同じであるかどうかは依然として不明です（Weltens & Cohen 1989: 130）。
再学習
もう一つの現象は再学習です。学習が終了し、言語インプットが全く行われていないにもかかわらず、残存学習が起こる可能性があることを示す研究があります。外国語学習者を研究したWeltens (1989) は、読解力と聴解力の向上を特定しました。彼は、これは成熟のプロセスによって起こると述べています。Schöpper-Grabeは、目標言語との接触とその強度が、言語喪失を引き起こす唯一の要因ではないと結論付けています (Schöpper-Grabe 1998)。
第二言語習得の喪失に影響を与える要因
文献では、言語能力の低下を説明する要因としていくつかの点が挙げられています。しかし、多くの研究者は、学習者の能力レベルが学習の喪失に不可欠であると考えています。能力レベルが高ければ高いほど、学習の喪失は少なくなると言われています。したがって、臨界閾値理論への言及が考えられます。この理論と同様に、実施された研究によれば、潜伏期間終了時の学習者の能力レベルが高ければ高いほど、喪失は少なくなると主張されています。したがって、言語指導、あるいは言語インプット全般の期間、成果、および強度は極めて重要です。Weltens (1987) は、言語の喪失に影響を与える要因を、習得プロセスの特性（指導方法、言語への曝露期間、喪失前の習熟度、母語と外国語の関係）、喪失期間の特性（曝露後、および喪失期間の長さ）、そして学習者特性の3つのカテゴリーに分類しています。 2つ目のカテゴリーは社会心理学的要因であり、これは対象言語や文化に対する態度、そして言語習得の動機と一致するものです。さらに、言語環境に根ざした要因、例えば言語の地位や権威なども考慮する必要があります。もう一つ頻繁に発生する要因は年齢です。これは、特に子供の言語喪失を観察すると、非常に重要な変数であるように思われます。子供は外国語学習に優れていると考えられていますが、彼らの認知発達は成人に比べて遅れています。さらに、彼らは通常、どの言語でも読み書きを学んだことがなく、特に第二言語では全く学んだことがありません。そのため、彼らの識字能力はL2のスキルは、まだ習得できていないとしても、非常に限られている。Cohen (1989) は幼児を観察する研究を行った。彼は、8歳の男の子の喪失は、12歳の妹の喪失よりも大きいことを発見した。Tomiyama は、その研究結果に基づき、これらの子供たちは L2 の知識を完全に失うわけではないかもしれないが、その情報にアクセスすることは不可能であり、時間の経過とともに失われる可能性があると示唆した。 1980 年代初頭、これまで注目されていなかった別の要因が研究分野に導入された。態度、志向、動機などの社会情動的要因が考慮されるようになった。そのため、彼は言語習得の社会教育モデルを確立した。それによって、動機と態度は、個人の言語能力を維持するための作業負荷に影響を与える。さらに、目標言語に対して肯定的な態度を示す個人は、潜伏期間中に言語能力を保持するための可能性と機会を求める (Gardner 1987: 521)。しかし、言語習得の喪失を研究する上で、動機という要因はほとんど考慮されていません。特にここ10～15年の間に、言語習得の分野において、動機は喪失よりも言語習得の分野でますます認識されるようになりました。動機を喪失に影響を与える可能性のある要因として検討したのは、ガードナーだけです。今日に至るまで、動機は影響要因としてほとんど認識されておらず、そのため、動機とその影響に関する研究はごくわずかです。
言語消失の影響を受ける地域
Feuerhake (2004: 7) は、これまでに実施された研究結果を見ると、4つの能力領域すべてが影響を受けていることがわかると報告しています。これらの能力領域の中には、他の能力領域よりも影響を受けやすいものもありますが、例えば文法や語彙の知識は、高い喪失プロセスに見舞われる可能性が高いです。発話能力の低下を示す最初の兆候は、発話テンポの低下です。流暢さが損なわれる発話の休止期間が長くなり、頻度も増加していることも観察されます (Gardner 1987)。Olshtain (1986) は、「[…]長期間にわたって言語喪失が減少しているすべての喪失状況において、語彙の想起のしやすさが低下する」と述べています (1986: 163)。さらに、文法知識、特に時制や動詞の接続詞に関するギャップも非常に頻繁に発生します。しかしながら、受動的なスキルは主に一定に保たれる受動的なスキルよりも、発話スキルの方が影響を受けやすいと言える（Cohen 1989）。また、学習者が既に言語喪失の兆候を示している場合、母語からの転移が起こる可能性が高くなる（Berman & Olshtain 1983）。Cohenは自身の研究において、学習者が十分な発話スキルの欠如を補うために用いる様々な戦略を検証した。例えば、コミュニケーションを維持するためのコードスイッチングがその一つである。観察されるもう一つの現象は、一種の「混合言語」である。Müller (1995)は、多くの発話レベルにおいて、学習者は異なる言語の混合に頼る傾向があると述べている。しかしながら、第二言語習得研究の様々なサブフィールドで行われたほぼすべての研究と同様に、いくつかの問題が生じることを指摘しておくことは重要である。縦断的研究と横断的研究があり、さまざまな変数が使用されており、主に習得と潜伏期間の条件は標準化されておらず、特に潜伏期間の長さは標準化されていません (Feuerhake 2004: 8)。つまり、一部の研究では言語プログラム後の言語喪失のみを観察し、他の研究では言語プログラムの中断の間に喪失を観察し、言語と生活条件に関する環境の変化後の喪失を調査しています (Cohen 1975、Olshtain 1989)。最後に、この論文でレビューした研究では、喪失には特定の順序があり、たとえば、受動スキルよりも発話スキルの方が影響を受けやすいことが示されている。主に語彙の想起の困難さにより、流暢さの喪失が言語喪失の最初の兆候のようであり、続いて形態論と統語論の喪失が続く。人間の心がどのように言語を処理するかをよりよく理解するために、言語喪失に関するさらなる観察が必要である (Hansen 1999: 78)。
モチベーション
以下のセクションでは、動機とそれが言語喪失に与える影響について解説します。1990年までは、動機に関する研究はガードナーの社会心理学モデルが主流でした。ガードナーとランバートは、言語、学習目標国、そして言語共同体に対する態度の重要性を強調しています（Feuerhake 2004）。
道具的かつ統合的な方向性
ガードナーとランバート（1972）によれば、外国語学習に目的がある場合、学習者は道具的志向を持っているとされる。例えば、キャリアにおける成功などである。つまり、言語はより高次の目的を達成するための道具となり、外国語学習は学習者の目的の達成に集中する（フォイヤーハケ 2004: 9）。統合的志向は、目標言語と国への文化同化、そして目標言語コミュニティへの統合という目標に従う。
内発的動機と外発的動機
道具的・統合的志向だけでは、動機付けという用語のあらゆる側面を網羅するには不十分です。そのため、内発的動機付けと外発的動機付けという用語がモデルに追加されました。内発的動機付けという用語は、活動自体の報酬から生じる行動に関連しています。学習者は、活動を楽しんでいるか、好奇心を満たしているために行動します。主に自己決定的であり、学習者は一定レベルの能力を身につけたいため、外国語を熱心に学習します。学習者は学習を楽しみ、外国語の習得は挑戦的です。外発的動機付けの学習者は、肯定的なフィードバックや他者からの期待といった外部刺激に志向します。一般的に、外発的動機付けには4つの異なるタイプがあります（Bahar 2005）。
- 外的：学習者は試験などの外的刺激によってのみ動機づけられる
- 内在化：学習者は望ましい目標を達成するために自分自身を奮い立たせる。例：
- 特定: 学習の価値が認識され、学習自体が実現されます。
- 統合的調節: 人格の一部、つまりニーズを満たすこと。
バハール（2005: 66）は、ピントリッチとシュンク（1996）を引用し、「[…] 動機付けは、行動の開始と維持につながる様々な精神プロセスを伴う[…]」と述べています。したがって、動機付けは時間とともに変化する動的なプロセスであり、学習者の動機付けも学習プロセス中に変化する可能性があります。したがって、動機付けを孤立した要因と見なすことはできません。さらに、学習者自身や環境に存在する他のいくつかの要因が動機付けに影響を与え、その強度と変動性に関与しています。
その他の研究
ガードナー、ラロンド、ムーアクロフト（1987）は、夏休み中にL1英語を母語としない12年生のL2フランス語スキルがどのように消耗していくのか、そして態度とモチベーションが言語習得と言語維持の促進にどのような役割を果たしているのかを調査した。L2クラスを高い能力で修了した生徒は、習得した知識を定着させる可能性が高かった。しかし、教室内で優秀な成績を収めた生徒であっても、前向きな態度と高いモチベーションを持っていない限り、教室外でL2を使用する努力をする可能性は高くない。著者らは、「習得と使用の両方の根本的な決定要因はモチベーションである」（p. 44）と述べている。
実際、言語習得の本質は依然として非常に複雑で、未解明な点が多いため、すべての生徒が潜伏期間中に同じ経験をするわけではありません。ある生徒は特定の分野で衰退し、別の生徒は他の分野で衰退するように見える可能性があります。以前達成したレベルを維持する生徒もいれば、向上する生徒もいるでしょう。
マータグ（2003）は、アイルランドの中等教育段階の生徒を対象に、第2言語であるアイルランド語の維持と喪失について調査しました。第1段階では、ほとんどの参加者が道具的動機づけを受けていましたが、イマージョン教育を受けた生徒は統合的動機づけを受けており、アイルランド語学習に対して最も前向きな姿勢を示していました。また、イマージョン教育を受けた生徒は、教室や学校環境以外でアイルランド語を使用する機会が多い傾向がありました。自己申告は能力と相関していました。マータグは、教育環境（イマージョン教育を受けた生徒など）と教室外での言語使用が、第2言語であるアイルランド語習得の最良の予測因子であると結論付けています。18か月後、マータグは、グループ1と2の大多数がアイルランド語能力が低下したと考えている一方で、イマージョン教育を受けたグループではその傾向が小さいことを明らかにしました。しかし、テストの結果には、全体的な喪失は見られませんでした。時間という要因は、サンプルのアイルランド語能力に全体的に有意な変化をもたらしませんでした（マータグ、2003：159）。
藤田（2002）は、バイリンガルの日本人児童の言語喪失に関する研究で、帰国子女が2つの言語を維持するにはいくつかの要因が必要だと述べている。それらの要因には、第2言語環境に到着した時の年齢、第2言語環境での居住期間、第1言語の熟達度などが含まれる。さらに、彼女は、第2言語の喪失が別の要因、すなわち、子供が第1言語環境に戻った時の年齢と密接に関連していることを発見した。9歳前後に帰国した児童は、それより遅く帰国した児童よりも言語喪失の傾向が強かった。海外から帰国すると、社会、家族、仲間、そして彼ら自身からのプレッシャーにより、帰国子女は第1言語に戻るよう強いられ、仲間のネイティブ並みの第1言語能力レベルに達するようすぐに努力する。同時に、特に学校や社会全体における第2言語支援の不足が、全体的な第2言語喪失につながる。
著名な研究者
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