教育における構造的な不平等
制度やシステムに組み込まれた偏見

構造的不平等は、組織、機関、政府、またはソーシャルネットワークの構造に組み込まれたバイアス として特定されています。 [1] [信頼できない情報源? ] 構造的不平等は、組織、機関、政府、またはソーシャルネットワークの構造に、一部のメンバーに有利に働き、他のメンバーを疎外または不利にするバイアスが組み込まれている場合に発生します。これには、財産権、地位、または医療、住宅、教育、その他の物理的または財政的リソースまたは機会への不平等なアクセスが含まれます。構造的不平等は、奴隷制の歴史とその後の少数民族の平等な公民権の抑圧により、米国文化に深く根付いた一部であると考えられています。構造的不平等は、少数民族の学生が高校や大学、さらには国の労働力で高い学業成績を収めるのを妨げることで、富、雇用機会、および人種の社会的地位の既存の構造を維持することを目的として、公立学校システムなどの構造化された制度を通じて米国社会で奨励され、維持されてきました。州の資金配分を平等化するために、政策立案者は格差の要素を評価し、学区全体での資金配分の平等化を決定します。p.(14) [2]

政策立案者は生徒一人当たりの収入と生徒のニーズに基づいて方式を決定する必要がある。p.(8) [3] 批判的人種理論は、公立学校システムと企業労働力における少数派への継続的な抑圧の一部であり、学業やキャリアの成功を制限している。公立学校システムは、生徒の追跡調査、標準化された評価テスト、生徒全体の多様性を代表しない教員などの慣行を通じて構造的な不平等を維持している。[1]社会的不平等、教育的不平等、人種差別、差別、抑圧も参照。社会的不平等は、社会のある集団が平等な社会的地位を持たない場合に生じる。社会的地位の側面には、財産権、投票権、言論の自由と集会の自由、医療へのアクセス、教育、その他多くの社会的商品 が含まれる。

教育：学生の追跡

教育は平等の基盤である。[4] 特に学校の構造において、トラッキング（進路変更）の概念は、生徒に平等な教育を提供する上で社会的な格差を生み出すと一部の学者は考えている。[5] 学校には、自己認識や世界観を形成する上で役立つ独自の文化変容プロセスがあることが分かっている。学校は教育を提供するだけでなく、生徒が大人へと成長し、将来の社会的地位や役割を形成し、社会の社会的・組織的構造を維持するための場でもある。[4] [5] トラッキングとは、中等教育期間における生徒の配置場所を示す教育用語である。[3] 「生徒がこれらのトラックにどれだけ早く分けられるかによって、あるトラックから別のトラックへの移行の難しさが決まる」（Grob, 2003, p. 202）。[4]

トラック分類またはソーティングとは、標準化されたテストの点数に基づいて生徒を異なるグループに分類することです。これらのグループまたはトラックは、職業訓練、一般訓練、そして学業訓練です。生徒は、将来の教育的および職業的な成果を決定するグループに分類されます。[5]教育制度におけるソーティングは、社会の階層的な社会経済構造と並行しています。したがって、生徒はそれぞれのトラックに応じて異なる見方や扱いを受けます。各トラックには、分類されたグループの独自の教育的および社会的ニーズに合わせて設計されたカリキュラムがあります。[5]その結果、教える情報や教師の期待はトラックによって異なり、異なる教室文化が生まれます。

大学へのアクセス

学生が履修する授業だけでなく、入学する学校も、学業成績や社会的流動性、特に大学卒業能力に影響を与えることが示されています。[6]リソースへのアクセスが少ない学校や、人種的マイノリティが集中している地域の学校に入学するだけで、名門4年制大学に入学できる可能性が大幅に低くなります。例えば、カリフォルニア大学（UC）システムでは、人口の大多数が過小代表の人種的マイノリティグループである学校を卒業する新入生ははるかに少ないです。これらの学校の学生はUCシステム内の新入生のわずか22.1%を占めるのに対し、白人が大多数を占める学校の学生は新入生の65.3%を占めています。[7]カリフォルニア大学バークレー校のようなより名門校では、この格差はさらに顕著です。同大学に入学する新入生のうち、過小代表のマイノリティの割合が高い学校出身者はわずか15.2%です。[7]

構造的な不平等の問題も、恵まれない環境にある学生の大学卒業率が低いことの一因となっていると考えられます。米国の低所得層の若者全体のうち、28歳までに学士号を取得するのはわずか13%です。[8] 人種的マイノリティの学生も同様に不利な状況にあります。ヒスパニック系の学生が大学に進学する可能性は白人学生の半分、黒人学生は25%低いのです。関心の高まりと教育改革にもかかわらず、この格差は過去30年間で拡大しています。[9]

大学進学にかかる費用も、教育の構造的不平等の一因となっている。米国の高等教育制度は、大学を支えるために公的資金に依存している。しかし、公的資金があっても、政策立案者は、大学が政府資金への依存を減らし、他の資金源と競争することを望んでいると表明している。[10]この結果、低所得家庭の多くの学生が、学費を払えないために高等教育機関への進学を諦める可能性がある。国立教育統計センターによる2013年の調査では、低所得家庭の高校卒業者のうち、すぐに大学に入学したのはわずか49%だった。[11]これと比較して、高所得家庭の学生の即時大学進学率は80%であった。[11]さらに、2013年の別の報告書では、低所得家庭の58%以上がマイノリティであった。[12]ビル・アンド・メリンダ・ゲイツ財団が支援した調査では、退学した学生の10人中6人が、家族の援助なしには通学費用を支払うことができないことが原因であることが研究者によって発見されました。[13]

テクノロジーへのアクセス

家庭用コンピュータの購入者が増加し、学校における生徒とコンピュータの比率が低下し続けるにつれ、テクノロジーへのアクセス格差、すなわちデジタルデバイドは徐々に縮小しつつあります。しかしながら、教師の研修不足とそれに伴うテクノロジーツールの利用に対する自信の欠如、生徒の多様なニーズ、そしてテストの点数向上を求める行政からのプレッシャーなどにより、テクノロジーへのアクセスにおける不平等は依然として存在しています。[14] [15] これらの不平等は、ニーズの高い（HN）集団とニーズの低い（LN）集団の間で顕著に異なります。Chapman [14]は、 eラーニング・フォー・エデュケーターズによるオンライン専門能力開発ワークショップに参加した教師を対象とした調査で、HNの学校はテクノロジーリソースへのアクセスと教師研修の強化が必要であることを明らかにしました。結果の有意性にはばらつきがありますが、HN以外の学校の教師は、ワークショップに参加するだけの十分な技術的能力を備えているという自信がより強いと回答しています。その後の調査では、HN以外の学校の教師が「ワークショップ後、教室でテクノロジーをより多く使用する、または使用したい」と回答する割合は、HN以外の学校の教師よりも低いことが示されました。さらに、高所得者層の学校の教師は、テクノロジーへのアクセスが少なく、技術スキルや能力も低いと報告しています（p. 246）。低所得者層の学校の教師は、たとえ自分の技術スキルに自信を持っていたとしても、英語学習者やリスクのある生徒の増加、コンピュータ使用経験の少ない生徒の増加、テストの点数向上や政策義務遵守へのプレッシャーの増大など、他の障害に直面していました。[16]

テクノロジーへのアクセスにおける他の構造的な不平等は、公立学校における生徒とコンピュータの比率の違いに表れています。相関関係によると、学校に在籍するマイノリティの数が増加すると、生徒とコンピュータの比率も増加します。マイノリティの在籍率が50%以上の学校では4.0:1であるのに対し、6%以下の学校では3.1です（Warschauer, 2010, p. 188-189 引用）。学校構造において、社会経済的地位（SES）の低い学校は、教員、管理職員、ITサポートスタッフの安定性が低い傾向があり、これが教師がサポート不足のためにテクノロジーをカリキュラムに取り入れる可能性が低い要因となっています。[15]

障害

新世紀の課題には、「建築に端を発するユニバーサルデザインの原則を教育に応用するという、大きなパラダイムシフトと特徴づけられる進歩において、学生ではなく障害者をカリキュラムに含める」という焦点の再調整が含まれるだろう。[17]

障害者教育法（IDEA）によれば、障害のある子どもは、最も制限の少ない環境（LRE）において、無償で適切な公教育を受ける権利を有します。LREとは、障害のある子どもが、適切な支援とサービスを受けながら、通常の教室で障害のない子どもと共に教育を受けなければならないことを意味します。[18]

障がいのある個人は、アメリカ障害者法（ADA）によっても保護されています。ADAとは、主要な生活活動の一つ以上を著しく制限する身体的または精神的な機能障害を持つ人と定義されています。認知機能から身体機能まで、幅広い領域で障がいのある個人を支援する支援技術は、重要な役割を果たしています。

学校財政

学校財政は、社会的不公正と不平等が存在する可能性のあるもう一つの領域です。裕福な地域の学区は、社会経済的に恵まれない学区よりも、生徒一人当たりの総支出（例：制限付きおよび制限なし）に対する平均日次出席者数（ADA）資金をより多く受け取る傾向があります。したがって、裕福な学区は、社会経済的に恵まれない学区よりも多くの資金を受け取ることになります。「米国の学校のほとんどは資金不足です。特に、貧しい州や学区の学校は、教材の不足、テクノロジーの不足、危険な建物、そして資格の低い教師など、大きな打撃を受けています」（31ページ）[19] 。学区内での資金の配分方法も懸念事項となり得ます。人種隔離を消極的に推進する学区や教育機関では、事実上の隔離が発生する可能性があります。エプスタイン（2006）は、「最高裁が人種隔離に反対する判決を下してから2年後、オークランドの教育委員会は、債券選挙で得た4000万ドルを投じて高校を建設し、さらに長さ10マイル、幅2マイルの通学区域を設定することで、オークランドの人種隔離を強化した。その結果、市内のほぼすべての黒人とラテン系の学生が事実上排除された」（28ページ）と述べている。[20]

米国の教育における州の資金提供の歴史

19世紀初頭以来、政策立案者たちは、それぞれ独自の構造的不平等を抱えた、膨大な数の教育プログラムを開発してきました。[21]州の資金配分メカニズムは、時代とともに大きく変化してきました。かつては、公立学校の資金は主に固定資産税によって賄われていました。資金は他の州の財源によって補填されていました。19世紀初頭、政策立案者たちは、固定資産税に依存する学区が、生徒一人当たりの資金額に大きな格差をもたらす可能性があることを認識していました。[22] : 64 

そのため、政策立案者は格差の要因を分析し、教師数、施設・教材の質といった問題への対処策を模索し始めました。格差是正のため、一部の州では定額補助金制度を導入しました。これは通常、教師数に基づいて資金を配分するものです。しかし、裕福な地域では教師一人当たりの生徒数が少なくなるため、この制度は格差を拡大させることが多かったのです。[22] : 64 

1920年、政策立案者たちは格差是正を目指し、いわゆる「基礎プログラム」を策定しました。その目的は、学区間の生徒一人当たり収入の均等化でした。この目標は、生徒一人当たり収入の目標水準を設定し、州が支援の行き届いていない学区の収入均等化のための資金を提供することで達成されました。しかし、一部のアナリストは、このプログラムの構造上、裕福な学区が目標水準の生徒一人当たり収入を上回ることができたため、このプログラムは偽物だと批判しました。[22] : 65 

また、政策立案者は、様々な問題を抱える人々を支援するために、カテゴリー別プログラムを策定しました。これらのプログラムの目的は、貧困地区における格差を解消することでしたが、地区の富裕度は考慮されていませんでした。時が経つにつれ、政策立案者は、生徒のニーズと地区の富裕度を考慮に入れた資金配分を行うようになりました。[22] : 66 

健康管理

少数民族間の健康とウェルネスに悪影響を及ぼす不平等は、所得、富、社会資本、そして間接的に教育と高い相関関係にあることが確認されています。研究者たちは、アフリカ系アメリカ人と白人アメリカ人の死亡率に大きな格差があることを特定しました。既存の不平等にプラスの影響を与える主要要因である所得、富、社会資本／心理社会的環境、社会経済的地位には大きな変化は見られません。研究では、これらの要因と主要な健康問題との間に有意な相関関係が指摘されています。例えば、社会経済的地位の低さは心血管疾患と強い相関関係にあります。[23]

社会的不平等

構造的不平等の問題を議論する際には、覇権的な社会構造が制度的・技術的不平等をどのように支えているかについても考慮する必要がある。教育分野では、親の教育水準がその親の子の教育水準に影響を与えることが研究で示唆されている。[24]教育水準は、社会資本、所得、犯罪行為とも相関関係にある傾向がある。[25]これらの研究結果は、単に高学歴の親の子であるというだけで、その子は有利な立場に立つことを示唆している。これはつまり、歴史的に教育水準が低く、利用可能な資源が著しく少ない新移民やその他の集団の子は、高等教育を受ける可能性が低いことを意味する。[26] 教育は所得、社会資本、犯罪行為、さらには他者の教育水準に影響を与えるため、社会階級や集団全体にわたって教育不足が永続するという正のフィードバックループが生じる可能性がある。

K-12レベルでも、結果は極めて深刻な問題となる可能性があります。学校の資金調達を振り返ると、資金の大部分が地域の学区から提供されるため、貧しい学区は裕福な学区よりも十分な資金が確保されていないことがわかります。[22]これは、これらの学校に通う子どもたちが、教師一人当たりの生徒数が少なく、テクノロジーへのアクセスも限られているため、質の高い教育を提供することに苦労し、大学や大学院の選択と進学に向けた準備が不十分になりがちであることを意味します。[26] 高等教育を受ける準備ができていなかったこれらの生徒が高等教育を受けられなかった場合、彼らは自分の子どもに高等教育を受けるよう勧める可能性が低くなり、より貧困になる可能性が高くなります。そして、これらの人々は伝統的に貧しい地域に住むことになり、高等教育に向けた準備が不十分な資金不足の学校に子どもたちを送り込むことになり、貧困地域と恵まれない社会集団の悪循環がさらに続くことになります。[25]

歴史的

教育制度における履修登録の構造的不平等は、他の社会構造や組織構造にも見られる不平等の根底にあります。履修登録とは、中等教育における生徒の配置を決定する教育用語です。伝統的に、最も履修登録が行われている科目は数学と英語です。生徒は標準テストの成績に基づいて様々なグループに分類されます。履修登録は、以下の4つの前提によって正当化されます。

  1. 学生は学力的に平等なグループにいるとよりよく学習します。
  2. 肯定的な自己態度は同質のグループで育まれ、特に能力差があまりない学習の遅い生徒に顕著です。
  3. 個人の過去の成績と能力に​​基づいた、公平かつ正確なグループ配置は、将来の学習に適しています。
  4. 同質のグループは教育プロセスを容易にします。[5]

人種、民族、社会経済階級は、高度な学術知識への接触機会を制限し、ひいては高度な教育機会を制限しています。少数派の生徒の多くは、低学年コースに配置されています。低学年コースの内容は大きく異なります。低学年と中学年の生徒は、一般的に「高学歴」の学術的内容に触れる機会が限られているため、学業成績とその後の成功の可能性は著しく制限されます。学校における進路変更現象は、社会における貧困層や少数派の人々に対する偏見、誤解、不平等を永続させる傾向があります。学校は、生徒が成人へと成長し、将来の社会的役割を形成し、社会の社会的・組織的構造を維持するための教育と環境の両方を提供します。公教育制度における進路変更は、社会の階層的な社会経済構造と並行しています。学校には、自己認識と世界観を形成するのに役立つ独自の文化変容プロセスがあります。教師への期待と教えられる情報は、進路によって異なります。このように、異なる教室文化、異なる知識の普及、そして不平等な教育機会が生み出されます。[5]

少数民族に対する学業成績の追跡と抑圧の悪循環は、標準化されたテストの使用に依存しています。IQテストは、個人のグループ内配置を決定する基礎となることがよくあります。しかし、研究によってIQテストの正確性には欠陥があることがわかっています。テストは設計上、生徒の高低の連続体における配置を示すだけで、実際の成績は示しません。また、テストは文化的に偏っていることが分かっており、言語や経験の違いがテスト結果に影響を与え、下層階級や少数民族の子どもたちは常に低い点数を取る傾向があります。これは、生徒の能力の判断を誤ることにつながります。[27]

標準化テストは、社会的な役割や職業に最も適した人材を見極めるために優生学者によって開発されました。テストはもともと、英国社会の知識層を検証するために設計されました。この本来の意図が、無意識のうちに選別という力学を生み出しました。テストは、社会が重要な役割を担う人材を補充するために利用されました。アメリカでは、標準化テストは、人種的に偏った質問への回答に基づいて生徒を選別するために設計されました。これらのテストは、生徒の経験的・文化的知識や一般的な能力を考慮していません。生徒はテストの点数に基づいて、職業訓練、一般訓練、または学術訓練のコースに配置されます。生徒の将来はコースによって決定され、生徒はそれぞれのコースに応じて異なる評価と扱いを受けます。コースは本質的に階層的であり、ある人にとっては意識的に、他の人にとっては無意識的に、生徒を速い／遅い、優秀な／特別な教育を受けている、平均的／平均以下といったラベルで分類するという有害な影響を生み出します。[28]

アメリカ企業は、公立学校制度における標準テストの導入を維持することに関心を持っています。これは、成績不振によって不均衡な数のマイノリティ生徒を排除することで、成績優秀で高所得の生徒から得られる将来の労働力を守るためです。また、標準テストは大きなビジネスです。標準テストは生徒を評価する経済的な方法であるとしばしば主張されますが、実際のコストは途方もなく高く、間接費と直接費を合わせて年間200億ドルと推定されています。この金額には、社会的・感情的なコストは含まれていません。[29]

標準化テストは、様々な理由から、依然として頻繁に利用され、期待されている評価方法となっています。アメリカ文化は知性と潜在能力に関心を持っています。標準化テストはまた、名門大学など、標準化テストの受験者数をマーケティング戦略に活用する一部の利害関係者に経済的メリットをもたらします。さらに、標準化テストは既存の社会システムの現状維持にもつながります。[28]

教師やカウンセラーの判断は、標準テストと同様に不正確であることが示されています。教師やカウンセラーは、多くの生徒の分析と助言を行う責任を負っている場合があります。研究によると、外見、言語、行動、身だしなみ、そして学力といった要素が、グループ分けの分析と決定においてすべて考慮されていることが分かっています。その結果、学力の低い生徒やマイノリティの生徒が、不当に下位グループに配置されるという不均衡な状況が生じています。[5]

教師の多様性は、バイリンガル教員にしばしば達成不可能な要件を課す政策によって制限されている。例えば、バイリンガル教員は、エッセイ部分をこなすのに十分な速さで書くことができないため、基礎教育技能試験に合格できない可能性がある。バイリンガルまたは英語を第二言語とする学生に、主に英語を話す教師を提供するという形で資源を制限することは、知識の普及を制限することで学習を制限することになる。教育制度の再構築と、バイリンガル教員を目指す学生の奨励は、教員の多様性を確保し、知識の分配を促進し、少数派の学生の学業成績の可能性と継続的な向上を図る2つの方法である。[30]

追跡と標準化されたテストに対する可能な解決策:

  • マサチューセッツ州での前例に基づき、貧困層および少数派の学生に対する差別に基づく標準テストに対する法的措置。
  • 年齢、文化、言語に応じて設計されたカリキュラム。
  • 多様性に富み、高度なスキルを持ち、文化的に優れた教育陣を採用し、研修します。
  • 規範参照テストの排除。
  • コミュニティによって構築され、文化に適した評価テストです。
  • 教育システム内の批判的人種理論を調査し、人種と人種差別が公立学校システムの構造的不平等の一部である理由を特定します。
  • 教師が働きながら資格を取得できる代替的な教師教育認定プログラムを作成します。

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