学生の発達理論

学生発達理論とは、高等教育における学生の学習、成長、発達の発達過程を理解し、説明しようとする学問体系を指します。^{[ 1 ] [ 2 ]}学生発達理論は、「大学生が高等教育環境に在籍しながら、どのように全体的に、より複雑に成長し、発達していくかを説明する、大学生に関する一連の理論」と定義されています。^{[ 3 ] [ 4 ]}

学生の発達に関する初期の考え方は、心理学と社会学というより広い分野から影響を受けていました。^{[ 2 ]}一部の学生の発達理論は、高等教育環境で学生がどのように知識を獲得するかを理論化する教育心理学から影響を受けています。

アーサー・チッケリングのアイデンティティ発達の 7 つのベクトル、ウィリアム・ペリーの知的発達理論、ローレンス・コールバーグの道徳的発達理論、デイビッド・A・コルブの経験学習理論、ネヴィット・サンフォードの挑戦と支援の理論など、初期の学生発達理論を構成する理論家は数多く存在します。

学生の発達理論は、一般的に心理社会的理論、認知構造理論、人間環境理論、類型論、成熟度、社会的アイデンティティ、統合理論、批判理論の枠組みといった理論的カテゴリーの中で理解されている。^{[ 5 ] [ 6 ] [ 2 ]}

学生の発達理論は、3世代にわたる波を経て発展してきたと理解できます。^{[ 6 ]}基礎理論としてしばしば引用される第一波の発達理論は、学生の発達をすべての学生に普遍的なものと見なす傾向がありました。第一波の理論は、主に学生の心理社会的および認知構造的発達に焦点を当て、キャンパス環境の影響を調査しました。^{[ 5 ] [ 2 ]}第二波の理論は、第一波の発達の焦点をさらに発展させ、性別、セクシュアリティ、人種、民族にわたる学生集団の多様性と学生の社会的アイデンティティの経験をより詳しく調べました。^{[ 5 ] [ 2 ]}第二波の理論は、社会的アイデンティティの社会的に構築された性質と、学生の発達理論から歴史的に排除されてきた学生のグループに注目しました。^{[ 5 ]}第二波の理論には、マーシャ・バクスター・マゴルダの自己著作理論、キャロル・ギリガンの女性の道徳的発達理論、その他の社会的アイデンティティ理論や多次元アイデンティティ理論が含まれます。

第三波理論は、批判理論とポスト構造主義的視点を通して学生発達理論を再検証する。^{[ 5 ] [ 6 ]}批判的枠組みは、権力、特権、抑圧の構造を分析するために用いられ、制度的不平等、変革的実践、社会正義に注目を集めている。学生発達理論の再検証に用いられてきた批判理論的視点には、インターセクショナリティ、批判的人種理論、黒人フェミニスト思想、フェミニスト理論、クィア理論、ポストコロニアリズム、ポスト構造主義などがある。^{[ 2 ]}第三波の批判的視点は、学生発達理論そのものの継続的な成長と拡大にも貢献している。^{[ 5 ] [ 6 ]}

学生発達理論は、高等教育者や学生事務の専門家が学生のニーズをよりよく理解し、それに対処するために、また学生の発達に影響を与える学生事務の実践や方針を導くために利用される可能性がある。^{[ 2 ]}

歴史

ヨーロッパにおける生徒の発達理論、あるいは伝統の最も初期の現れは、親の代理教育（in loco parentis）であった。^{[ 7 ]}大まかに翻訳すると、この概念は、児童の道徳的・倫理的発達と人格形成の向上のために、学校が親に代わって、また親と協力して行動する様子を指す。表面上、この指導は厳格な規則を通して伝統的なキリスト教的価値観を強調し、厳格な規律によって強制していた。^{[ 7 ]}そのため、親の代理教育（ in loco parentis ） ^{[ 7 ]}の主目的は、知的教養ではなく、社会的・個人的な行動の条件付けにあった。^{[ 7 ]}

統一的な学生発達理論への第二の明確な転換は、19世紀後半から20世紀最初の四半世紀にかけて現れました。これは、ヨーロッパとアメリカ合衆国全土における大学の発展と、心理学などの社会科学分野の発展を特徴づけるものでした。^{[ 7 ]} 20世紀半ばまでに、 B・F・スキナーやカール・ロジャーズといった行動心理学者が教育理論と政策に影響を与え、「学生サービス・パラダイム」として知られる新しいパラダイムが生まれました。その名が示すように、「学生サービス」の観点は、学生には知識獲得に役立つサービスが提供されるべきだと主張しました。^{[ 7 ]}

20世紀半ばまでに、サービスパラダイムは学生発達パラダイムに置き換えられ始めました。^{[ 7 ]}このパラダイムは、学生は教室内と教室外の両方で学び、遺伝と社会環境の両方の影響を受けるという考えを反映した心理学と社会学の理論の増加に影響を受けています（「生まれと育ち」を参照）。^{[ 7 ]}

学生育成運動を導く基本的な前提：^{[ 7 ]}

1. 生徒はそれぞれ異なる個人であり、独自のニーズを持っています。
2. 生徒の環境全体を考慮に入れて教育に活用する必要があります。
3. 学生は教育を受ける個人的な責任を負います。

学生発達理論

カテゴリー

学生発達理論は一般的に5つのカテゴリーに分けられます。^{[ 7 ]}

1. 心理社会的。心理社会的理論は、連続して発生する傾向があり、実年齢と相関関係にある長期的な問題に焦点を当て、特定の行為を達成することで個人がさまざまな「人生の段階」を進むことに重点を置いています。
2. 認知構造理論。認知構造理論は、生徒が自分の経験をどのように認識し、合理化するかについて扱います。
3. 人間・環境理論。人間・環境理論は、大学生の概念化と大学環境の相互作用に焦点を当て、行動を個人と環境の社会的機能として捉えます。これらの理論は、特にキャリアプランニングにおいてよく用いられます。
4. 人間主義的実存主義。人間主義的実存主義理論は、人間の本質に関する特定の哲学的概念、すなわち自由、責任、自己実現、そして自己開示、自己受容、自己認識によって教育と個人の成長が促進されるという考えに焦点を当てています。これらの理論はカウンセリングにおいて広く用いられています。
5. 学生発達プロセスモデル。学生発達プロセスモデルは、抽象的なものと実践的なものに分けられます。

これら5つのファミリーには数十の説があり、最もよく知られているものは以下の通りである^{[ 7 ]。}

• アーサー・W・チッケリングのアイデンティティ発達理論
• ウィリアム・G・ペリーの学生発達の認知理論

シュロスバーグの移行理論

シュロスバーグの移行理論は長年にわたり研究され、当初の文脈の一部が変化してきました。この理論は主に個人と、その個人が人生における移行と捉えるものに基づいています。^{[ 8 ]}この理論は、若者が移行過程においてどのようなステップを踏むべきかを示すガイドラインとして用いられ、若者が自らの課題に取り組み、必要なものへと移行していくための支援を提供しています。私たちは、様々な質問票を用いて、ある人が移行に適応する能力を判断・評価します。以下は、シュロスバーグの理論の背景にあるステップと考え方の簡単な概要です。

トランジション

• 人間関係、習慣、想定、さらには役割の変化につながる出来事や非出来事
• 個人にとっての意味は
  • タイプ: 予想された、予想外の、無事象
  • コンテキスト: 遷移と設定との関係
  • 影響：日常生活の変化

移行プロセス

• 時間の経過とともに変化する反応
• 入居、移動、そして退去

変化への対処

• 4 つの要因に関して、資産と負債の比率によって影響を受けます。
  • 状況: きっかけ、タイミング、コントロール、役割の変化、期間、過去の経験、同時ストレス、評価
  • 自己：個人的および人口統計学的特性、心理的資源
  • サポート: タイプ、機能、測定
  • 戦略：カテゴリー、対処モード

コールバーグの道徳発達理論

ピアジェと認知発達の考え方を用いて、コールバーグは人々の判断と彼らが正当だと考えるものを調べ、道徳観がどのような影響を与えるかを判断します。^{[ 8 ]}文化ではなくこれらの考え方だけを用いて、人々がどのように独自の道徳規範を発達させ、それが時間の経過とともにどのように変化するか、あるいは同じままであるかを見ていきます。

コールバーグの道徳発達理論の段階

• レベルI: 従来型
  • 第一段階：他律的道徳：罰せられないように規則に従う（他者よりも自分に重点を置く）
  • 第 2 段階: 個人主義的、道具的道徳: 自分にとって利益となる規則のみに従うことに焦点を当てます。
• レベルII: 従来型
  • 第3段階：対人関係における規範的道徳：人は周囲の重要な人々（友人、両親、教師など）の期待に応え始める。
  • 第 4 段階: 社会システムの道徳: 誰もが道徳心を持っており、その社会の人々によって確立された社会の道徳の中で生きていることに気づき始めます。
• レベルIII: 非慣習的または原則的
  • 第 5 段階: 人権と社会福祉の道徳: 社会正義を実行するために周囲のすべての人に頼ることができ、個人が保持しているこれらの考えを維持するためにグループに参加します。
  • 第 6 段階: 普遍化可能で可逆的かつ規範的な一般倫理原則の道徳: すべての人や個人の行動すべてに適用できる一般化された道徳を考案します。

コルブの経験学習理論

コルブと彼のモデルによれば、個人がどのように学習するかを観察することは、自己の発達において非常に重要な部分を占めます。^{[ 8 ]}個人が学習するために何をする必要があるかを知ることで、個人は人間として成長しやすくなります。様々な性格タイプや学習方法を活用することで、私たちはより自己認識を深め、新しい方法から学ぶ意欲を高めることができます。

コルブの学習サイクル

• 具体的な経験（CE）：学習経験への全面的かつ偏見のない関与
• 反省的観察（RO）：様々な視点から自分の経験を熟考すること
• 抽象概念化（AC）：アイデアの定式化と統合
• アクティブ実験（AE）：新しいアイデアを行動に取り入れる

コルブの学習スタイルモデル

• 調節者（CE + RO）：
  • 行動指向的で人との付き合いが上手で、試行錯誤による問題解決を好む
  • 計画を実行するのが得意で、新しい経験を受け入れ、変化に容易に適応できる
• ダイバージャー（RO + AC）：
  • 人間と感情を重視している
  • 想像力があり、意味と価値を認識し、代替案を生み出し分析するのが得意です
• コンバージャー（AC + AE）：
  • 社交や対人関係よりも技術的なタスクを好む
  • 問題解決、意思決定、実践的な応用に優れている
• アシミレーター（AC + RO）：
  • 人よりもアイデアを重視する
  • 帰納的推論、理論モデルの作成、観察の統合が得意である

サンフォードの挑戦と支援の理論

サンフォードの挑戦と支援の理論は、大学環境における学生の発達を最適にするためには、学生が経験する挑戦が、その挑戦自体のストレスに十分耐えられるような支援によって対処されなければならないと述べている。^{[ 9 ]}心理学者のネヴィット・サンフォードは、大学生が大学生活を通して経験するプロセスについて理論化した学者である。^{[ 10 ]} 彼は学生と大学環境の関係性について論じた。サンフォードは、準備、挑戦、支援という3つの発達条件を提唱した。^{[ 9 ]}

1. 準備とは、成熟や有益な環境要因に関連する内的プロセスを指します。この準備状態は、生徒が身体的または精神的に準備ができている場合、発達の成長を促進する可能性があります。そうでない場合、発達の成長を制限する可能性があります。
2. 課題とは、個人が対処するためのスキル、知識、または姿勢を持っていない状況を指します。
3. サポートとは、個人が課題にうまく対処するのを助ける環境における緩衝材を指します。サンフォードは、生徒があまりにも多くの課題に直面すると、発達の成長が後退し、目の前の課題を諦めてしまう可能性があると推測しました。

例えば、カリフォルニア大学ロサンゼルス校による調査で、チャベスは、成人学生が直面する複数の課題、例えば教育機関への統合、キャンパスへの通学、社会への統合、そして何年も学校を欠席することなどへの対処について論じました。これらの課題により、成人学生が卒業までの期間が遅れたり、卒業できなかったりする原因となっています。^{[ 11 ]}

学生が過剰な支援を受けると、何が必要なのかを理解できず、発達が制限される可能性があります。例えば、構成主義理論に基づく質的研究において、マルクスは、大学キャンパスが過剰な支援を提供することで、学生が大学在学中に自身の信念、アイデンティティ、そして人間関係を内的に定義する能力の前進が制限されていると結論付けました。^{[ 12 ]} どちらの研究でも、適切な量の挑戦や支援がなければ、学生は最適な発達的成長に到達できないことが示されました。

大半の学生は、高等教育や大学進学の過程で、学業面、社会面、あるいは個人的な課題に直面する可能性があります。研究によると、課題は、通常の年齢の学生と成人学生、^{[ 11 ]}さまざまな疎外されたグループと多数派のアイデンティティグループ、^{[ 13 ]}留学生、^{[ 14 ]}特定の学習コミュニティの学生、^{[ 15 ]}および他の多くの特性によって異なることが示されています。^{[ 9 ]}研究によると、学生へのサポートは、教員、職員、家族、仲間からの指導や関与、^{[ 9 ] [ 11 ] [ 14 ] [ 15 ] [ 16 ]}有意義な大学活動に参加する能力、^{[ 9 ] [ 11 ]}自分が重要であると信じること、^{[ 9 ] [ 11 ]}独自のカリキュラムやプログラムを設計すること、^{[ 13 ] [ 14 ]}などの形で提供できます。適切なサポートによって課題が克服されると、大学環境における学生の発達的成長は最適になります。例えば、オン、フィニー、デニスによる縦断研究では、南カリフォルニアの民族的に多様な都市部にある大学に通う123人のラテン系大学生を調査しました。^{[ 16 ]}これらのラテン系学生は、低い社会経済的地位（SES）、心理的ストレス、疎外感、そして低い大学在籍率といった課題に直面していました。^{[ 17 ]} しかし、これらの学生は、親からの一貫した支援、家族の相互依存、そして民族集団への所属を認められるという肯定的な評価を受けていました。こうした支援は、成績平均点の向上、学業成績の向上、回復力、そして積極的な適応と正の相関関係を示しました。^{[ 16 ]}

大学生における障害アイデンティティの発達

障害のある学生への宿泊施設の重要性は、2000 年以降大幅に高まっています。障害はかつて、親の誤った行動など、道徳的欠陥が原因で障害のある子供が生まれたものと考えられていました。^{[ 18 ]}高等教育機関は歴史的に、障害を医学モデルの観点から、医学で治癒可能か治癒不可能かというレンズを通して見てきました。^{[ 18 ]}最近では、教育機関は障害を個人の限界ではなく、社会的および物理的環境の限界として見始めています。^{[ 18 ]}たとえば、階段は移動に問題のある人にとっては限界ですが、スロープは移動に制限のある人にもない人にも利用可能です。この見方に合わせて機関の設計を再調整することは、採用されている障害モデルの変化の結果です。

障害アイデンティティの段階モデル

ギブソン（2006）^{[ 19 ]}は、障害のある生徒の軌跡と、彼らがどのように障害を含めて自分自身を理解するようになるかを説明する3段階モデル​​を特定した。

ステージ1：受動的な認識（幼少期）

· 個人の医療ニーズは満たされているものの、注目されることを避け、他の障害者との関わりを避けています。

ステージ2：実現（青年期/成人初期）

· 自分は障害を持っていると認識し始め、自己嫌悪を経験する可能性があり、自分の障害が他人の自分に対する認識にどのような影響を与えるかについて社会的に意識するようになります。

ステージ3：受容（成人期）

· 自分自身の違いを前向きに理解し始め、健常者の社会に溶け込み始めます。また、他の障害のある人たちを生活に取り入れるようになるでしょう。

これらの段階は流動的であるため、ある段階から次の段階に移行したからといって、それが恒久的な転居を意味するわけではありません。ステージ3の学生の場合、キャンパス内の寮に転居し、寝室やバスルームを共有しなければならないなどの事態が発生すると、ステージ2に戻る可能性があります。

ギブソン（2006）が提案したこのモデルを基に、フォーバー・プラットとアラゴン（2013）^{[ 20 ]}は4段階のモデルを提案した。

ステージ1：受容

· 生徒は、否認、怒り、駆け引き、抑うつ、そして最終的には受容といった、障害を受け入れるプロセスを経ます。これには、友人、家族、そして教育者からの障害の受容も含まれます。

ステージ2：関係構築段階

・障害のある生徒と交流し始め、グループの規範や活動を学びます。他の障害のある生徒とのつながりを築くことが、この段階の重要な要素です。

ステージ3：採用

· 障害者文化の中核となる価値観を内面化し始める。世界を生き抜くための自立心、個人の衛生管理、そして自己主張や集団活動といった社会正義への参加を通して自立する。

ステージ4：コミュニティへの還元フェーズ

· 障害文化のリーダーとなり、障害を持つ他の学生に対して模範となる行動を示します。

理論を組み合わせる

サンフォードの挑戦と支援の理論といった学生発達理論は、実践において単独で用いられることを意図したものではありません。アスティンの関与理論、チッケリングのアイデンティティ発達理論、コールバーグの道徳発達理論、レンドンの妥当性理論、シュロスバーグの重要性と周縁性理論、シュロスバーグの移行理論など、複数の理論が個々の学生の状況において相互に作用し合う可能性があることを認識することが重要です。高等教育機関や大学の学生環境において、多くの学生発達理論の交差点が最も効果的であることが多いのです。

参考文献

1. Hardy Cox, D. & Strange, CC (編) (2010). 『学生の成功を達成する：カナダの高等教育における効果的な学生サービス』 モントリオール、ケベック州：マギル・クイーンズ大学出版局.
2. Patton, LD, Renn, KA, Guido, FM, & Quaye, SJ (2016).大学における学生の発達：理論、研究、実践（第3版）. John Wiley & Sons.
3. (パットン他、2016年、6ページ)
4. マクニーリー、イアン・F.（2023年2月）「学生発達理論と1970年代の学生課の変革」教育史季刊誌64 ( 1): 66–87 . doi : 10.1017/heq.2023.39 .
5. Abes, ES, Jones, SR, & Stewart, DL (2019), 「批判的枠組みを用いた大学生の発達理論の再考」バージニア州スターリング：Stylus Publishing。
6. Jones, SR & Stewart, DL (2016). 学生発達理論の進化. New Directions for Student Services, 154 , 17-28. DOI: 10.1002/ss.20172
7. 学生発達理論、テキサス大学ダラス校、最終アクセス日2006年6月30日
8. エヴァンス、ナンシー・J、ディアナ・S・フォーニー、フローレンス・ディブリト共著『大学における学生の発達：理論、研究、実践』サンフランシスコ：ジョセイ・バス出版社、1998年。印刷。
9. Patton. LD, Renn. KA, Guido. FM, & Quaye SJ (2016). 『大学における学生の発達：理論、研究、実践 第3版』サンフランシスコ、カリフォルニア州: Jossey-Bass. pp.  12– 36. ISBN 9781118821817。
10. ストレンジ、C. (1994). 学生の発達：本質的な概念の進化と現状.大学学生発達ジャーナル, 35 , 399-412
11. Chaves, C. (2006). 「関与、発達、そして定着：成人コミュニティカレッジの学生のための理論的基礎と潜在的な拡張」コミュニティカレッジレビュー、34 (2), 139-152.
12. Marx, E. (2012).自己主体性を促進するためのアドバイス：新任学生担当職員におけるアドバイス戦略とアドバイザー特性の探究（未発表博士論文）. サンディエゴ大学、カリフォルニア州.
13. Alvarez, AN (2002). 「人種的アイデンティティとアジア系アメリカ人：支援と課題」New Directions For Student Services , (97), 33-43.
14. Berg, MV (2009). 海外留学中の学生への介入：研究に基づく調査.異文化教育, 20, S15-27.
15. Zhao, C. & Kuh, GD (2004). 「価値の付加：学習コミュニティと学生のエンゲージメント」高等教育研究, 45 (2), 115-138.
16. Ong, AD, Phinney, JS, & Dennis, J. (2006). 挑戦下における能力：ラテン系大学生における親の支援と民族的アイデンティティの保護的影響の探究. Journal of Adolescence , 29 (6), 961-979
17. Castillo, LG, & Hill, RD (2004). チカーナ系大学生のストレス予測因子. Journal of Multicultural Counseling & Development , 32 (4), 234-248.
18. パットン、ロリ（2016年） 『大学における学生の発達』ワイリー、pp.  209– 210. ISBN 9781118821817。
19. ギブソン, J (2006). 「障害と臨床能力：序論」カリフォルニア心理学会誌39 : 6–10 .
20. Forber-Pratt & Aragon (2013). 「身体障害のある中等教育後の学生の社会的・心理社会的アイデンティティ発達モデル」『障害研究の新たな視点』1-22頁。

さらに読む

• アスティン、A. 学生の関与：高等教育のための発達理論. 大学学生人事ジャーナル、25(4), 297-308, 1984.
• クリーマー、ドン・G.（編）『高等教育における学生の発達：理論、実践、そして将来の方向性』シンシナティ：ACPA、1980年。
• クネフェルカンプ・リー、ウィディック・キャロル、パーカー・クライド（編）『新たな発達的知見の応用：学生サービスのための新指針第4号』サンフランシスコ：ジョセイ・バス社、1978年。
• TKミラー、RBウィンストン・ジュニア共著「人間開発と高等教育」TKミラー、RBウィンストン・ジュニア共著『学生課における管理とリーダーシップ：高等教育における学生開発の実現』インディアナ州マンシー：アクセラレーテッド・デベロップメント社、1991年
• ロジャース、R.F.「学生の発達」U.デルワース、G.R.ハンソン他共著『学生サービス：専門職のためのハンドブック』サンフランシスコ：ジョセイ・バス社、1989年。
• サンフォード、N.『自己と社会：社会変化と個人の発達』ニューヨーク：アサートン・プレス、1967年。
• ストレンジ、C.「大学環境の管理：理論と実践」TKミラー、RBウィンストン・ジュニア・アンド・アソシエイツ共著『学生課における管理とリーダーシップ：高等教育における学生の発達の実現』インディアナ州マンシー：アクセラレーテッド・デベロップメント社、1991年。
• ストレンジ, CC, バニング, JH (2001). 『デザインによる教育：効果的なキャンパス学習環境の創造』サンフランシスコ: ジョセイ・バス社.
• アップクラフト、M・リー、ガードナー、ジョン・L（編）『フレッシュマン・イヤー・エクスペリエンス』サンフランシスコ：ジョセイ・バス社、1989年、p.41-46。
• アップクラフト、M・リー、ムーア、レイラ・V.「学生発達における理論的視点の進化」マーガレット・J・バー、M・リー・アップクラフト・アンド・アソシエイツ著『学生支援の新たな未来』サンフランシスコ：ジョセイ・バス、1990年。