アメリカ合衆国における教育格差
History of educational inequality in the US, possible causes and solutions
アメリカの小学校の廊下
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米国における教育へのアクセスの不平等は、生徒の学習成果の不平等につながる。米国における生徒間の学習アクセスの格差は、政府の政策、学校の選択、家庭の富裕度、子育てスタイル、生徒の人種や民族に対する暗黙の偏見、生徒と学校が利用できるリソースなど、複数の要因の結果である。教育格差は、所得格差や刑務所収容者数の増加など、米国におけるより広範な問題の要因となっている。[1]米国における教育格差は多岐にわたり、生徒への影響を軽減するための多くの潜在的な解決策が提案されている。

歴史

植民地時代

アメリカ合衆国における初期の教育形態は、主に宗教的なものでした。17世紀と18世紀の教育は、白人入植者の子供たちに聖書の読み方とピューリタンの価値観の遵守を教えることを目的としていました。[2] [3]先住民の子供たちにとって、正式な教育は一般的に、彼らを白人ピューリタン社会に強制的に同化させ、キリスト教に改宗させるための手段でした。[4]植民地時代後も続いたこの同化のプロセスを通じて、白人入植者は先住民に母語を含む文化的伝統を放棄するよう強制しました。20世紀初頭には、先住民の子供たちは強制的に家族から引き離され、寄宿学校に入学させられました。[5] [6]その目的は、先住民コミュニティを「文明化」し、アメリカ社会に同化させることでした。

歴史的に、アメリカ合衆国のアフリカ系アメリカ人は質の高い教育を受けるのに苦労してきました。植民地時代、多くの白人は、黒人、特に奴隷にされた黒人が教育を受ければ、彼らを抑圧してきた権力構造に挑戦し始めるだろうと考えていました。[7]南部諸州は、奴隷が教育を受けると奴隷所有者に反抗したり、北部諸州へ逃亡したりするのではないかと懸念していました。その結果、いくつかの州では、奴隷が読み書きを学ぶことを禁じる法律（一般に反識字法と呼ばれる）が制定されました。処罰は州によって異なりますが、バージニア州、サウスカロライナ州、ミシシッピ州、ジョージア州などの南部諸州では、読み書きを学ぼうとした奴隷は刑事訴追されました。[8]場合によっては、白人が奴隷を教育しようとしたことで処罰されることもありました。一部の宗教団体がアフリカ系アメリカ人のための学校を設立しようとした際、白人コミュニティのメンバーから激しい反対に遭うことがよくありました。[要出典]

南北戦争と復興時代

南北戦争と奴隷解放は、アフリカ系アメリカ人の教育機会拡大を促すきっかけとなりました。南北戦争後の復興期に公立学校が普及し始めるまで、ほとんどの黒人は教育を受けることができませんでした。 [ 9 ]

解放されたばかりのアフリカ系アメリカ人は教育を最優先とし、多くの人が教育こそが地域社会に力を与える効果的な手段だと考えていました。南部諸州では、黒人住民が集団行動を起こし、解放奴隷局、北部の慈善団体、その他の白人団体と協力して公教育へのアクセスを確保しました。[10]復興期には、解放された黒人人口の増加に伴い、黒人学生の入学数が増加し始めました。[11]

黒人学生の入学率は増加し続けているものの、白人学生と非白人人種的アイデンティティを持つ学生の間、また社会的経済的背景が低い学生と高い学生の間でも成績に不平等があるという証拠が今日でも残っている。[12]

ジム・クロウ時代

ジム・クロウ法の下では、学校は依然として人種隔離政策が敷かれており、黒人学校への公的資金提供は減少傾向にありました。これは、黒人の生徒が白人の生徒よりも劣悪な施設、限られた資源、そして低賃金の教師の下で教育を受けていたことを意味しました。さらに、ジム・クロウ法の下での人種隔離政策は、今日でも見られる多くの悪影響をもたらしました。例えば、人種隔離政策下の学校は、資源、経験の浅い教師、そして全体的に資金が不足していたため、生徒の学業成績に対する期待は低くなっていました。この学力格差は、21世紀においても依然として見られる現象です(1)。

このような教育環境の性質上、人種隔離された学校に通う黒人生徒の中退率は上昇しました。これは生徒の将来の就職機会を制限し、貧困と不平等の悪循環を永続させました。さらに、アフリカ系アメリカ人生徒の就学率は白人生徒に比べて低く、彼らが通える公立学校も少なかったのです。黒人生徒の大多数は小学校レベル以上の教育を受けられませんでした。[13]

プレッシー対ファーガソン事件（1896年）において、アメリカ合衆国最高裁判所は、教育施設が平等であるとみなされる限り、白人学生と有色人種学生を分離することが認められるという判決を下した。実際には、教育施設の分離は、黒人学生やその他のマイノリティ学生にとって、資源とアクセスの減少を意味した。平均して、白人学生は黒人学生よりも17～70%多くの教育費を受け取っていた。[14]このような不平等な分離教育制度に対する最初の連邦法廷での訴訟は、カリフォルニア州のメンデス対ウェストミンスター事件（1947年）で提起され、続いてブラウン対教育委員会事件（1954年）が提起された。

ブラウン対教育委員会事件は、公立学校における人種隔離を違憲とした画期的な最高裁判例であり、1954年5月17日に判決が下されました。NAACP （全米黒人地位向上協会）は、アフリカ系アメリカ人が白人学校に通うことを禁じていたカンザス州の人種隔離に異議を唱えるためにこの訴訟を起こしました。裁判所は、公立学校における人種隔離は、すべての市民に法の下で同等の保護を保障する合衆国憲法修正第14条の平等保護条項に違反すると判断しました。また、人種隔離はアフリカ系アメリカ人の子供たちの劣等感を永続させ、学習能力を阻害していると判断しました。そのため、裁判所は学校に対し人種統合を命じました。ブラウン判決は、公民権運動のきっかけとなりました。（ブラウン対教育委員会事件）

統合

アメリカ合衆国において、統合とは公立および私立学校における人種に基づく隔離を終わらせるプロセスであり、一般的に公民権運動の文脈で言及される。統合は歴史的に、アメリカ合衆国において白人生徒と有色人種生徒の間に存在する学力格差を縮小する方法として用いられてきた。 [15]統合された学校の生徒は、他者をより受け入れる姿勢を学ぶことで、人種に基づく偏見を軽減することが示されている。[16]

全国の学校で実施された調査から、学校の人種的統合は学力格差を縮小するのに効果的だということが判明している。[17] 1964年、公民権法に続いて、米国議会は社会学者ジェームズ・コールマンに米国の学校不平等に関する調査を指揮および実施するよう委託した。通称コールマン報告書は、社会学および教育の分野で画期的な研究であった。報告書は、ブラウン対教育委員会事件での最高裁判所の判決にもかかわらず、米国南部では依然として学校における極端な人種差別が続いていることを詳述している。コールマンは、黒人学生が混合学校での学習から大きな恩恵を受けていることを発見した。したがって彼は、報告書によれば学生の学力にほとんど影響がないとされた資金の増加と比較して、黒人学生を白人学区にバスで通わせて学校を統合する方が黒人学生の不利益を縮小するのに効果的であると主張した。[ 18]これらの調査結果は、人種差別撤廃のためのバス通学として知られる実践の創出に影響を与える要因となる[19]

不平等に寄与する要因

人種

人種はしばしば教育格差の大きな要因となり[20]、白人学生と有色人種学生の間の成績や規律の格差の拡大を説明できる。暗黙の偏見とステレオタイプ化は、制度的な不正義を永続させ、機会の不平等につながる。

人種は教師の期待に影響を与え、ひいては成績にも影響を与える。2016年の研究では、黒人以外の教師は、同じ生徒を評価した黒人教師に比べて、黒人生徒に対する期待がはるかに低いことが示された。白人教師は、生徒が高校を卒業すると考える可能性が12％低く、大学を卒業すると考える可能性が30％低かった。[21]以前の研究で、教師の期待の重要性が実証されている。教師が高い成績を収められると信じている生徒は、成績が良い傾向がある（ピグマリオン効果）。[22]別の研究では、白人教師は、エッセイを書いた生徒が白人であると信じている場合、建設的なフィードバックを与える可能性が高いことがわかった。黒人またはラテン系の生徒が書いたと認識されたエッセイには、より多くの賞賛が与えられ、ライティングの改善方法に関する指導はより少なかった。[23]この質の高いフィードバックの欠如の理由の1つは、教師が人種差別主義者と思われたくないため、黒人生徒をより簡単に採点していることである可能性がある。しかし、これは有害であり、時間の経過とともに成績の低下につながる可能性がある。[24]

ある研究では、暗黙の偏見が有色人種の生徒にどのような影響を与えるかを調査し、黒人生徒に授業を行った白人教師は不安が大きく、講義内容が明確でないことが明らかになりました。この講義の録音を非黒人生徒に聞かせたところ、生徒の成績は同様に悪く、成績は生徒の能力ではなく教師の暗黙の偏見によるものであることが示されました。[25]

アジア系以外の少数民族の生徒は、質の高い教師に平等にアクセスできないことが多く、これは生徒の成績を測る指標となり得る。[26]しかし、その影響がどれほど大きいかについては、相反する研究結果が出ている。質の高い教師の存在が学業成績の最大の予測因子であると主張する研究もある一方で、[27]、不平等は主に他の要因によって引き起こされているという研究もある。[26]

さらに、2002年の教育縦断調査によると、同じ生徒を教える2人の教師の間でも、生徒の学業成績に対する期待について意見が異なる場合があり、アフリカ系アメリカ人の生徒の場合、その生徒の学業成績が低いという認識が問題となっていました。この研究では、アフリカ系アメリカ人教師は、非アフリカ系アメリカ人教師よりも、アフリカ系アメリカ人の子どもの学業成績に対する期待が大きいことが明らかになりました。さらに、この差は、アフリカ系アメリカ人の女子生徒を教える白人男性教師においてより顕著でした。[28]

教師の潜在的な偏見について、より多くの情報を収集することが重要です。なぜなら、それらは生徒の指導方法に影響を与える可能性があるからです。有色人種の生徒はこうした偏見の影響を受けているため、教育における人種格差に関する研究をさらに進めることは、教育システムにおける偏見の役割を明らかにするのに役立つでしょう。[29]

白人教師とアフリカ系アメリカ人の生徒の間には文化的な断絶があり、アフリカ系アメリカ人の生徒が効果的に学習することが困難になっています。これは、教師の指導スタイルがアフリカ系アメリカ人成人の指導スタイルとは著しく異なるためです。アフリカ系アメリカ人の教師は、アフリカ系アメリカ人の生徒が慣れている指導スタイルを知っているため、生徒は教師から学びやすくなります。さらに、アフリカ系アメリカ人の子供たちは、両親やその他の家族が同じようなサポートを示すことができない可能性があるため、学校で教師を人生で成功するためのガイドとして頼ることがよくあります。伝統的に白人で中流階級の生徒は、白人教師がロールモデルやガイドになる必要のない家族のサポートを受けているため、白人教師は特別なサポートの必要性を理解していない可能性があります。教師がアフリカ系アメリカ人の子供と白人の子供の家庭生活におけるこの違いを理解し、生徒を効果的にサポートすることが重要です。しかし、異なる民族や人種の教師が、異なる民族や人種の生徒をサポートする方法を学ぶことができれば、教育における不平等は減少する可能性があります。教師が自分の潜在的な偏見とその対処法についてもっと学ぶことができれば、生徒にもっと公平に教えることができるようになるだろう。[30]

白人教師がアフリカ系アメリカ人の生徒を適切にサポートするために実行できる戦略には、次のような権威と規律のあるスタイルを持つことが含まれます。

  • 教室のコントロールを維持する
  • 自分自身をもう一人の親として見なし、彼らを自分の子供のように世話する
  • 人間関係の促進と子どもの幸福を守る本能の育成
  • 人種意識を持つこと、つまり人種についての議論が授業の直接的な一部ではないとしても、多文化的な授業教材を用意することを意味する。

これらの戦略は、白人教師がアフリカ系アメリカ人の生徒とより効果的につながり、生徒の学習を向上させるのに役立つ巧妙な方法です。[31]

もう一つの重要な提言は、アフリカ系アメリカ人の学生に白人学生と同じ学力レベルと期待を求めることです。同じレベルの偉大さを期待することで、アフリカ系アメリカ人の学生は学業においてより成功し、自信を持って成長することができます。[32]

カリキュラムにおける白人至上主義

ナット・ターナー率いるサウサンプトン蜂起を描いた19世紀の木版画。ある歴史教科書は、この蜂起による白人の犠牲者については触れているものの、後に白人によって奴隷とされた黒人アメリカ人にもたらされた、はるかに多くの犠牲者については触れていない。

少なくとも19世紀後半以降、様々な学者が、アメリカの学校カリキュラムには白人至上主義が存在し、それがしばしば非白人の生徒の学習成果やアメリカ社会全体に悪影響を及ぼしていると主張してきた。20世紀初頭、歴史家カーター・G・ウッドソンは、アメリカの教育は白人の功績を強調し、黒人が社会に貢献したことや潜在能力を持っていることを事実上否定することで、生徒たちに白人が優れ、黒人が劣っていると信じ込ませていると主張した。[33]ウッドソンの経験では、学校の教えに含まれる人種差別的なメッセージは非常に強烈であり、「教室で始まらなければ、リンチは起こらなかっただろう」と主張した。 [33]近年の研究では、ヨーロッパ系および白人系アメリカ文化に関連する視点、歴史、業績が過剰に反映されている一方で、非白人系アメリカ人の視点、歴史、業績が同時に過小に反映されているという指摘が依然としてなされている。[34] [35] [36]シュワルツ（1992）とキング（2014）は、学校のカリキュラムはいわゆる「マスタースクリプト」によって構成されていると説明している。[37] [38]シュワルツはこの用語を、白人の業績と経験を中心に据え、非白人を一貫して省略し、単純化し、「歪曲」することで、アメリカ社会における白人の優位性を推進し、再確認する現実の説明であると定義している（341–342頁）。[38]

一例として、パウエルとフランケンシュタイン（1997）は、数学の分野におけるヨーロッパ中心主義に注目し、古代ギリシャ人がほとんどの数学の先駆者となり、ヨーロッパが暗黒時代の後にそれを救い出したという物語では、エジプト、メソポタミア、ペルシャ、インド、中国を含むヨーロッパ以外の社会でなされた重要な進歩が非常に頻繁に無視されていると主張している。[39]シュワルツ（1992）は、アメリカの歴史教科書の分析で、奴隷制度、レコンストラクション、ジム・クロウ法、公民権運動など、黒人アメリカ人に関する意味のある情報が繰り返し提供されていないことを強調している。その代わりに、教科書は奴隷所有者を含む白人アメリカ人への同情を促すような形で奴隷制度やその他の問題を構成することが多い。多くの教科書は、奴隷にされた黒人が奴隷制度を打倒する必要があったことに焦点を当てるのではなく、奴隷反乱が白人に与えた損害という観点から奴隷反乱を論じている（pp. 346–347）。[38]ブラウン（2014）、エルソン（1964）、フーバー他（2006）、ミルズ（1994）、スタウト（2013）などの他の学者は、黒人、[40]ネイティブアメリカン、[35]東アジア系および東南アジア系アメリカ人、メキシコ系アメリカ人が米国の学校カリキュラムにおいて疎外、沈黙、または誤った表現の対象となっていると主張している。[41] [36] [42]

他の学者たちは、白人（および中流階級）の文化的規範が学校のカリキュラムの作成と実施に用いられ、それが同じ文化的背景を持たない生徒に不利益をもたらしていると主張している。クロフォード（1992）は、「競争」や「対決」といった白人アメリカ人の価値観が、異なる生い立ちを持つ生徒がこれらの慣習に不快感を覚えたり混乱したりする可能性がある場合に、授業の進行を構造化すると述べている。彼女は、グループワークや、情報を黙って受け取るのではなく、教師との対話に参加するといった活動についても同様のことが当てはまると主張している。[43]クロフォードはまた、学校が生徒の具体的な生活環境に合わせようとしないことがしばしばあり、それが生徒の教育の道を妨げていると主張している（p. 21）。[43]ハドリーとマリンソン（2012）は、学校における「標準化された英語」の使用と、それが様々な英語を話す生徒にどのような影響を与えるかについて論じている。 「標準化された英語」とは、アメリカの学術界や職場で使用されている英語の形態を指し、これは中流階級の白人アメリカ人が話す英語でもあります（11～12ページ）。著者らは、言語学者の間では英語に客観的な基準は存在せず、実際には社会で権力を持つ人々が話す英語であるという理由で標準化された英語が「標準的」であると判断されてきたというコンセンサスを引用しています（12ページ）。著者らは、標準化された英語を話して育った子どもたちは、読み書きを学ぶ際も、教師と交流する際も、言語的特権を享受できると強調しています。同時に、異なる英語の慣習で育った生徒たちは、その話し方によるスティグマに苦しみ、「通常の」学業に参加しながら、全く新しい言語慣習を学ばなければならないという困難を経験することになります（36ページ）。著者らは、学校がマイノリティの生徒に歴史的に白人の英語の規範を押し付けることで、これらの生徒が受け入れられるためにはより白人らしくならなければならないというメッセージを送ってしまうことが多いと主張しています。これは特にアフリカ系アメリカ人の方言を話す生徒に当てはまる可能性がある（36ページ）。 [44]

効果

クロフォード（1992）およびハドリーとマリンソン（2012）は、カリキュラムにおいて人種や文化が周縁化されているため、非白人の学生は学校や人生で苦労する可能性があると述べています。[43] [44]他の学者は、非白人の学生が学業や職業上の可能性を自分自身に見出す機会が不足していることについて懸念を表明しています。[33] [45]これらの著者は、非白人の視点、実践、功績の意味のある使用と議論の欠如が、少数派の学生が学校に幻滅し、学習から離脱し、自分の能力に疑問を抱くことにつながる可能性があると主張しています。[33] [43] [44] [45]内面化された人種差別に関する研究で、フーバーら（2006）は、カリキュラムが少数派を十分に代表しておらず、これが人種的劣等感の根深い原因となっている可能性があることを発見しました（p. 193）。[42]

前述の問題を引用しながら、ハドリーとマリンソン（2012年）、そしてフライヤー（2006年）は、一部の黒人学生やヒスパニック系学生が用いる「白人ぶる」というスティグマ的なレッテルの発達について論じている。[44] [46]これらの著者によると、「白人ぶる」という現象は、学業成績が白人であることと密接に関係していると考えることから生じている。あるいは、一部の非白人学生にとっては、白人文化規範の社会で成功するために、自らの文化を放棄することと結びついている。[44]この場合、学業成績は学校におけるヨーロッパ中心主義的な慣習の受容と結びついており、これは自己の権利剥奪を意味する。[44]この「白人ぶる」という社会的スティグマは、黒人学生やヒスパニック系学生の学業成績向上への努力を阻む可能性がある。[46] [44]フライヤー（2012年）は、ヒスパニック系学生の人気は、GPA（成績平均点）が2.5を超えると、相対的に低下し始めると説明している。黒人学生の場合、GPAが3.5になると人気は低下する。白人学生の場合、この関係は見られない。[46]

カリキュラムにおける白人至上主義は、社会全体における白人至上主義の永続化に寄与し、将来の世代に影響を与える可能性がある。[47] [42]フーバーら（2006）は、ヨーロッパ中心主義や白人中心主義のカリキュラムは、人種的不平等の正常化と白人支配の容認につながる可能性があると指摘している（p. 193）。[42]ブラウンとブラウン（2010）はまた、学校が制度的人種差別について教え続けなければ、生徒たちは大量投獄や銃関連暴力の黒人被害者、そして自然災害後の黒人アメリカ人が経験する不均衡な苦しみに対して「無関心」になるだろうと述べている（p. 122）。[48]

社会経済的地位

アイビープラスの入学率は学生の両親の収入によって異なり、上位0.1％の収入パーセンタイルの合格率は他の学生のほぼ2倍です。[49]

アメリカでは、家庭の社会経済的地位（SES）が子供の教育に大きな影響を与えます。親の教育水準、収入、そしてキャリアの達成度が相まって、子供が学校で直面する困難のレベルを決定します。この環境が、高SES家庭の子供と低SES家庭の子供の間に学習の不平等を生み出します。高SES家庭は子供に有益な教育を受けさせることが保証できますが、低SES家庭は通常、子供に同じ質の教育を提供することが保証できません。その結果、裕福でない家庭の子供は、裕福な家庭の子供よりも学校での成績が低くなります。この格差にはいくつかの要因が寄与していますが、それらは主に資源と環境という2つの要素に絞り込まれます。

生徒が生活する環境の種類は、彼らが受ける教育を決定づける。子供が育った環境は、教育に対する認識を形作る。低所得世帯では、高所得世帯ほど読み書き能力は重視されていない。裕福な親は子供と話す時間が多く、それが早い段階で語彙を増やし、読み書き能力を高めることがわかっている。 [50]国立教育統計センター（NCES）の調査によると、学校以外では、世帯収入が増えるにつれて親の関わりは飛躍的に増える。年間10万ドル以上稼ぐ親は子供に物語を話す可能性が75％あるのに対し、2万ドルの家族では同じ可能性が60％しかないことがわかっている。[51]こうした種類の活動は脳の発達につながるが、低所得世帯の子供は統計的に少ない教育を受けている。低所得世帯の子供はまた、高所得世帯の子供よりもストレスの多い環境にさらされている。彼らは、家庭のお金の不足がもたらす問題（例えば、光熱費や食費など）を心配しています。このストレスは、生徒の学習期間全体を通して現れます。統計によると、貧困率の高い地域の生徒の大学卒業率は、貧困率の低い地域の生徒のほぼ半分です。[52]

学校で子供たちが利用できるリソースには大きなばらつきがあります。高所得世帯は、子供たちの教育により多くの投資をすることができます。この能力は、学区選びという一般的な戦略に表れています。親は学区の質に基づいて居住地を計画します。彼らは他の高所得世帯が住む地域に住む余裕があり、こうした高所得世帯の集団が資金の豊富な学区を形成します。これらの世帯は、学校に寄付することで、子供たちの教育に直接投資することができます。このような資金へのアクセスにより、学校は経験豊富な教師、テクノロジー、適切な栄養、クラブ、スポーツ、書籍など、質の高いリソースを備えることができます。生徒がこれらのリソースにアクセスできれば、より効果的に学習できます。低所得世帯の子供たちは、これらのリソースを持っていません。NCESの調査には、中間所得と人種による家庭でのインターネットアクセスに関する不平等の例があります。この調査では、黒人とヒスパニック系の生徒は、中間所得が最も低い四半期の生徒と並んで、インターネットへのアクセスが最も少ないことが示されています。[53]こうした低所得世帯は仕事のある場所に定住するため、学区を「選ぶ」能力が低い。低所得世帯の集団は、通常、学区の劣悪な地域に居住している。こうした世帯は子供の学校に寄付する余裕がなく、学校は質の高い資源のための適切な資金を欠いている。その結果、学校は裕福な学校と競争できない状況に陥っている。[54] [55]しかし、最近の政治情勢は、こうした資金提供に関する法律の改正を後押ししている。例えば、ペンシルベニア州の裁判所は、州の資金提供プロセスが教育を提供するという州の憲法上の義務を果たしていないと判断した。[56]

近隣の影響

青少年や若年成人の発達には、地域環境が大きな影響を与えます。そのため、多くの研究において、地域環境が個人の教育水準にどのように影響するかが研究されてきました。

研究によると、青少年の住む地域は、その子の人生に大きな影響を与える可能性がある。[57]貧しい地域で育った子供は、裕福な地域で育った子供に比べて、貧困から抜け出す可能性が低い。教育面では、高所得層の地域で育った生徒は、就学準備度が高く、IQレベルも高い。また、高学歴の青少年に関しては、「地域の高所得層と教育達成度の間に関連がある」ことも研究で示されている。[58]高所得層の地域で育った子供は、低所得層の地域で育った生徒に比べて、高校を卒業し大学に進学する可能性が高くなる。低所得層の地域に住むことは、教育面で多くの影響を与える。その中には、「18歳未満で子供を産む可能性が高く、高校卒業の可能性が低く、若い成人期の賃金が低い」ことなどがある。また、子供の頃に地域の貧困を経験することも多いと、大学卒業率も低くなる。」[59]

低所得地域で育った生徒が高所得地域に移住すると、近隣効果は緩和されます。これらの生徒は、高所得地域や高所得の学校制度の生徒と同様の恩恵を受ける可能性が高く、大学進学の可能性は低所得地域に留まった生徒よりもはるかに高くなります。シカゴで行われたある研究では、アフリカ系アメリカ人の生徒を市内ではなく郊外の公営住宅に住まわせました。郊外の学校は一般的に資金援助が多く、生徒のほとんどが白人でした。これらの学校に通った生徒は、「難しい科目を履修し、追加の学習支援を受け、予定通りに卒業し、大学に進学し、良い仕事に就く機会を得る可能性が大幅に高かった」のです。[20]

私立教育と公立教育

私立学校の運営方法には、公立学校と比べていくつかの違いがあります。公立学校は連邦、州、地方自治体からの資金で運営されており、その財源のほぼ半分は地方の固定資産税から賄われています。[60]私立学校の資金は、政府以外の資金で運営されており、通常、生徒の授業料、寄付金、募金活動、基金などの組み合わせで構成されています。私立学校の生徒数は、米国のK-12（約400万人）の約10%を占めています。[61]一方、公立学校の生徒数は5,640万人です。[62]

私立学校は政府以外の資金源から資金提供を受けているため、学校運営においてより自由な立場をとることが多い。多くの私立学校は、州が義務付けたカリキュラム以外の教材を教えることも選択している。また、宗教的な繋がりを持つことや、生徒の選抜基準を設けることも認められている。一方、公立学校は宗教的な繋がりを持つことが認められておらず、学区内の生徒であれば誰でも受け入れなければならない。私立学校制度に対しては、様々な批判がなされてきた。エリート主義的な教育形態を助長し、私立学校の授業料が数万ドルにも達することから入学の障壁が高いという意見もある。参考までに、2020～2021年度の私立学校の全国平均授業料は11,004ドルであった[63] 。多くの私立学校が宗教的な繋がりを持っているため、宗教系私立学校における潜在的な偏見や基準の不備についても議論されてきた[64] 。

私立教育と公立教育の違いは、子供たちの将来の成績に影響を与える可能性があります。いくつかの研究では、私立学校に通う生徒は高校卒業率が高く、その後大学進学率も高いことが指摘されています。[65]均質的な公立教育制度を持つ地域では、世代間の社会移動性が高いことを示す研究もあります。一方、私立教育制度は、不平等の拡大と社会移動性の低下につながる可能性があります。[66]全国青少年縦断調査（National Longitudinal Survey of Youth）でも、私立学校に通う生徒は公立学校に通う生徒に比べて、キャリアにおいてより高い収入を得る傾向があることが指摘されています。

言語の壁

2015年現在、米国の公立学校には約500万人の英語学習者（ELL）が在籍しており、米国で最も急速に増加している生徒人口となっています[67]。ELL生徒の約73%はスペイン語を母国語としていますが、最も多く話される言語は州によって異なります。ELL生徒の60%は低所得家庭の出身で、両親の教育水準は非常に低いです。家庭の収入水準と英語力の不足は、ELL生徒が直面する二つの障壁として絡み合っていることがよくあります。

英語が堪能でない生徒は、同年代の生徒と比較して深刻な不利な立場に置かれます。英語力と学校での生徒の成功には強い相関関係があります。ELLの生徒は、中退率が不釣り合いに高く、卒業率と大学卒業率も低いのが現状です。[68]

ELL生徒の学力不足の潜在的な原因の一つは、生徒と教師の間で生じるコミュニケーションの困難である。多くの教育者は、英語力の低い生徒を学習の遅れた生徒、あるいは知的に恵まれない生徒として扱うことがある。[69]この理解不足の潜在的な結果として自己成就的予言が起こるという証拠がある。つまり、教師が生徒を能力の低い生徒として扱い、生徒がこうした期待を内面化することで成績が下がるのである。[70]これらの生徒は、母語と英語の間に文化的葛藤を感じることもある。文化の違いにより、生徒は母国語や母語への拒絶感を抱き、学業への意欲が低下する可能性がある。ほとんどの専門家は、生徒がアカデミック英語を習得するには約5～7年かかると同意しており、学校環境では、ELL生徒は英語を話すクラスメートより遅れをとる可能性がある。[71]

教育格差

K-12

K-12レベルの教育は、生徒の将来の成功を準備する上で重要です。しかし、米国では、小学校、中学校、高校における不平等が根強く残っており、低所得層の有色人種の生徒に多くの悪影響を及ぼしています。

不平等の指標の一つとして、黒人の児童が特別支援教育を受ける可能性が高くなっていることが挙げられます。教師は、アフリカ系アメリカ人の児童を発達障害があると不釣り合いに判断しています。「黒人の児童は学齢人口の約16%を占めるにもかかわらず、SED（重度の情緒障害）およびMMR（軽度の知的障害）の発達遅延カテゴリーで支援を受けている児童では、それぞれ26%と34%を占めています。」[72]一方、黒人児童のADHDは診断されない可能性が高く、その結果、ADHDと診断された白人の児童よりも厳しく罰せられることが多いのです。[73]ある研究によると、ADHDと診断されていない黒人の児童は、授業妨害と見なされ、授業から除外されることが多く、学習機会が減り、最終的に刑務所に入る可能性が高まっています。[73]

不平等のさらなる証拠として、アフリカ系アメリカ人、ネイティブアメリカン、ラテン系の生徒に対する資源配分と教育の質が、白人の生徒に比べてはるかに劣っていることが挙げられます。[20]スタンフォード大学教育学部の分析によると、書籍、実験室、コンピューターなどの資源が少ない学校には、マイノリティの生徒が集中していることがわかりました。さらに、これらの学校は生徒と教師の比率が高く、資格や経験の少ない教師が多い傾向があります。資格や経験の浅い教師は、異なる学習方法に適応しにくく、質の高い教育を構成する高次の学習戦略を実践する可能性も低くなります。[20]ギフテッド教育を受けた生徒は、より良い指導を受けることが多く、黒人の子供がこれらのプログラムに配置される可能性は54%低く、「教師が白人ではなく黒人の場合、プログラムに紹介される可能性が3倍高かった」ことが判明しました。[74]

複数の研究によると、アフリカ系アメリカ人の生徒は小学校入学当初から不利な立場に置かれています。[75]ある調査では、アフリカ系アメリカ人の生徒は非常に高い志（白人の生徒と比べてはるかに高い）を持っているものの、通常は就学前の否定的な経験が彼らを挫折させていると報告されています。[76]こうした格差は高等教育にも波及し、多くの黒人学生が学位取得を諦める理由の多くを説明しています。[76]

さらに、教育科学研究所による2006年から2007年の調査では、統計によると、黒人、ヒスパニック、貧困層、貧困に近い層の生徒が、適切な年間進歩（AYP）基準を満たしていない公立学校に通う生徒全体の10％を占めていることが示されています。[77]

高等教育

高等教育は学部と大学院の教育を包含し、通常はより高収入の仕事に就くことにつながります。[78]黒人やヒスパニック系の人々は大学へのアクセスが少ないだけでなく、在学中や大学院への出願時に多くの不平等に直面します。歴史の大半において、黒人アメリカ人はこれらの大学に入学することができず、高等教育を受けることを躊躇させられてきました。[79]高等教育へのアクセスをより平等にするための法律が制定されたにもかかわらず、今日でも人種間の不平等は完全に平等なアクセスを妨げ続けています。[79]

ある研究では、大学の社会的環境がアフリカ系アメリカ人の孤立感を強め、学校とのつながりを弱めていることがわかった。「白人系の大学に通うアフリカ系アメリカ人学生は、退学率が高く、成績平均点が低く、教員との関係が良好でなく、大学院への進学率も低く、学生への不満も大きい」と指摘されている。[75]さらに、多くの研究者がステレオタイプ脅威、つまり人種に対する否定的な認識が成績低下につながるという考え方を研究している。[80]スタンフォード大学で行われた実験の一つでは、アフリカ系アメリカ人学生のグループと、同じ能力を持つ白人学生のグループがテストを受けた。しかし、アフリカ系アメリカ人学生は、テストが知能の尺度として提示された際には成績が悪かったが、テストが知的能力を反映していないと伝えられた際には、白人学生の成績と同等の成績を収めた。[81]

他の研究では、学生が選択する様々な専攻分野と、それらの専攻分野が就職市場でどのように定着しているかを分析しています。2005年から2009年までのデータを分析した結果、アフリカ系アメリカ人はリベラルアーツよりも投資収益率の高いSTEM関連分野を専攻する可能性が低いことがわかりました。[78] 2018年の調査でも同様の結果が得られました。白人学生が工学を専攻する可能性は黒人学生の2倍であり、ヒスパニック系学生も過小評価されています。[82]

大学院研究に関しては、黒人学生は大学卒業後にそのようなプログラムに受け入れられる可能性が低い。[75]理由の一つとして、黒人学生は博士課程に採用されず、 HBCU（歴史的黒人大学）で学位を取得した場合、あまり好意的に見られないことが挙げられる。[75]

学力格差

学力格差とは、アメリカ合衆国における異なる民族・人種グループ間の標準テストの点数、高校・大学卒業率、成績平均点の不一致を指します。[83]学力格差が顕著なのは、白人学生は黒人やラテン系の学生に比べて学業成績がはるかに優れている傾向があるためです。[84]ラテン系および黒人学生は、アメリカ合衆国において大学卒業率が最も低い部類に入ります。また、平均的に学校での識字率も低く、数学と科学の能力においても白人学生に遅れをとっています。[85]これらの格差は、ラテン系および黒人学生の学力に長期的な影響を及ぼします。

アフリカ系アメリカ人とメキシコ人は、社会経済的に恵まれた若者や白人の若者に比べて、標準テストの成績が低く、爆破や停学といった罰則をより多く受けています。[86]また、黒人とメキシコ人は学業成績を上げる上で有利な状況にありません。こうした学力格差は、社会経済的に恵まれない黒人やラテン系の若者が、学業で良い方向に進む機会を体系的に少なく与えられているため、しばしば学業機会格差に起因するものとされています（Cruz, 2021）。残念ながら、こうした後退は貧困やネグレクトと関連しています。アフリカ系アメリカ人とラテン系アメリカ人は、白人アメリカ人やアジア系アメリカ人よりも貧困に陥る可能性が高いという研究結果があります。

学力格差を説明できる要因はいくつかあります。最も研究され、広く受け入れられている説としては、黒人／ラテン系住民が多数を占める学校が、生徒の教育に十分な投資資源（例えば、資格のある教師を雇う余裕など）を得られない低所得地域に集中していること、そして黒人／ラテン系住民の家庭における親の教育参加が白人家庭に比べて遅れていることなどが挙げられます。[87]低所得地域における親の関与度の高さが、学力格差の緩和に実際に役立つことを示す研究からもわかるように、家族の影響は重要です。[88]

夏の学習ギャップ

家庭におけるリソースの不均衡は、「夏季学習格差」と呼ばれる現象を生み出します。これは、学校外のリソースが子供の学習の進捗に影響を与えることを指します。高所得層と低所得層の子供の間で、夏季の算数スキルの伸びに懸念すべき対照が見られます。[54]

高所得層の子どもたちは、家庭で利用できるリソースの豊富さから、小学校入学前から既に低所得層の子どもたちよりも進んでいます。これは、早期に読み書きの訓練を受け、より多くの言葉に触れることで語彙力も豊富になっているためと考えられます。 [50]また、低所得層の子どもたちは学校を通じてのみ本に触れる機会があり、十分な読書機会がないため、1年生の段階では読解力が全く発達していません。

2 つのグループの子どもたちの学習速度が同じなのは、学校にいるときだけです。高 SES 層の生徒が低 SES 層の生徒より優れているのは、子どもたちの学習速度が夏の間に劇的に変化するためです。夏には、高 SES 層の子どもたちの学習速度はわずかに向上します。これは、夏の間、さまざまなリソースにアクセスできるためです。彼らの家族は、サマー キャンプなどの夏の強化活動に子どもたちを参加させることができます。これらの活動により、子どもたちは学校にいないときでも、教育的な刺激を受けることができます。その一方で、低 SES 層の生徒は、夏の間に学習速度がわずかに低下する兆候が見られます。低 SES 層の生徒には、高 SES 層の生徒と同じ機会がありません。夏の間、これらの生徒は学習に集中していません。彼らの両親は、費用がかからないため、子どもたちを夏の活動にそれほど参加させないため、その 3 か月間、子どもたちにはより多くの自主性と自由があります。彼らは楽しむことに関心があり、学年中に得たことの一部を忘れてしまいます。この毎年の格差の継続により、6年間の学校生活を経て、数学の成績に約100ポイントの差が生じます。[89]

夏季学習ギャッププログラム

アメリカの公立学校における学力格差を縮小する方法として、夏期講習が活用されてきました。多くのプログラムは無料または割引料金で提供されており、より利用しやすくなっています。地方学区、非営利団体、あるいは連邦政府の資金援助を受けて運営されている団体によって、幅広いプログラムが提供されています。[90]学区によって義務付けられているプログラムもあります。また、高所得層の生徒のみが参加できる高額なプログラムもあります。プログラムは通常、夏季に数週間続きます。生徒が自宅で参加できるプログラムもあります。夏期講習の大半は、数学と読解力の向上に重点を置いています。これは、全国テストの点数によると、生徒が最も苦手とする科目がこれら2つであるためです。[91]地方学区は、生徒の書物への興味を高めることを目的として、夏期読書プログラムを提供することがよくあります。学校が書物を提供するため、生徒は容易に本を読むことができます。夏期の学習格差を縮小することに重点を置いた夏期講習は、生徒が学年を通して得た知識の維持に重点を置いています。プログラムでは、生徒のスキル向上を支援するために、より多くの授業時間が設けられています。これらのプログラムでは、クラスの規模が小さく、個々の生徒のニーズに焦点を当て、生徒により多くの注意を払うことができるため、より良い学習環境が育まれます。[92]

プログラムへのアクセスは懸念事項です。夏季プログラムに参加できない生徒は、翌年度の学習に苦労する可能性があります。[91]アクセス不足は、低所得層と高所得層の生徒の間に既に存在する学力格差をさらに拡大させます。低価格または無料のプログラムもありますが、有料のプログラムの方が質が高く、高所得層の生徒に多くのメリットをもたらすという懸念もあります。

夏季プログラムの有効性に対する懸念が高まっています。良好な結果を示したプログラムは、低所得層の学生にも提供されています。夏季学習プログラムが何らかの形で効果的であることを示す十分なデータがある一方で、この種のプログラムが実際に学生に影響を与えるまでには時間がかかることを示すデータもあります。[90]

規律のギャップ

規律格差とは、学校での規律違反率の差の中で、特に白人生徒と比較して少数派の生徒が過剰に代表されていることを指す。規律方針の変更がこの規律格差の原因とされており、アフリカ系アメリカ人生徒がその結果生じる不平等の矢面に立たされている。ここ数十年で、ゼロ トレランスの採用など、社会的交流に対する学校の管理を強化することを意図した懲戒方針が実施され、生徒に対する制裁の大幅な増加につながっている。[93]また、研究によると、黒人生徒の場合、学校の生徒全体に占める黒人生徒の数が増加するにつれて停学の可能性が高くなり、行動に対してより厳しい罰を受ける可能性も高くなることが示唆されている。 [93]追加の調査では、アフリカ系アメリカ人生徒は白人生徒と比較して差別的な規律を受け、より厳しい罰を受ける可能性が高いことが示唆されている。[94]さらに、少数派の生徒は、客観的な懲戒違反よりも主観的な懲戒違反で責められることが多い。[95]ラテン系やネイティブアメリカンの学生など、他の少数民族の学生も同様に、不釣り合いに高い割合で学校での懲戒処分を受けているが、これらの調査結果は黒人学生に関するデータに比べて一貫性に欠けている。[94]

規律格差の原因については、広範な要因と個々の行動の両方が潜在的な原因として考えられるため、多岐にわたる説明がなされている。マクロレベルでは、学校文化などが停学率の差と有意に関連していることが示唆されている。[96]一方、教師と生徒の間で行われるミクロな相互作用については、かなりの研究が行われてきた。教師の自己効力感と自信は、本質的に生徒との相互作用に影響を与え、それが教室運営の方法や生徒を規律する傾向を形作る可能性がある。[95]さらに、生徒に関する既存の思い込みや偏見も、教師の生徒への接し方に影響を与える可能性がある。[97]文化の違いなどの追加的な問題は、教師と生徒の関係をさらに複雑にする要因として特定されている。最も顕著な例として、白人教師と黒人生徒の間の文化的誤解が、黒人生徒に対する不均衡な懲戒処分につながることが判明している。[93]また、文化的な事故のリスクは、経験の浅い教師や新任教師の間でより顕著になる可能性があることも研究で示されている。[98]

ゼロトレランス政策

ゼロ トレランス ポリシーは、ノー トレランス ポリシーとしても知られ、もともとは学校での銃乱射事件を防ぐために導入されました。[98]これらのポリシーが全国的に広がるにつれ、調査によると、マイノリティの生徒の多い学校は、他の学校に比べてゼロ トレランスをより頻繁に使用する傾向があり、懲罰的な懲戒手続きの使用に加えて使用されることが多いことがわかりました。[99]時が経つにつれて、これらのポリシーは徐々に元の目的から進化し、学校固有の懲戒目標を達成することへとシフトしましたが、これが意図せずして懲戒のギャップに貢献してきました。[98]多くの学校では、授業を妨害したり、無礼な行動をとったりするなどの主観的な不正行為が、ゼロ トレランスで対処される違反行為になっています。[99]これは、マイノリティの生徒にとってマイナスの結果をもたらしました。[99]さらに、ゼロ・トレランス・ポリシーは、軽微とみなされるような違反行為であっても、生徒を少年院送致に導く可能性がある。[98]ゼロ・トレランス・ポリシーと少年院送致の関連性は、学校における逮捕など、懲戒格差の他の要素とも関連付けられてきた。アフリカ系アメリカ人は生徒の約15%を占めるにもかかわらず、学校における逮捕件数の50%を占めている。[100]研究者たちは、この格差の原因として多くの懲戒方針を挙げているが、ゼロ・トレランス・ポリシーも重要な要因の一つとして指摘されている。

排除政策

排除的懲戒方針とは、生徒を教室から排除、つまり「排除」することを指し、通常は停学または退学の形で行われます。停学やその他の排除方針が全国的に重視されるようになったのは、ゼロ・トレランスの台頭が一因とされています。停学は生徒を罰する方法として好まれ、さまざまな違反行為に広く適用されるようになったためです。[99]停学は一般的な懲戒方法であるにもかかわらず、アフリカ系アメリカ人を除くすべての生徒の停学率は低下しています。[99]アフリカ系アメリカ人の停学率の上昇は、1970年代に確認された傾向に倣ったもので、当時は黒人生徒が停学を受ける可能性が2倍と推定されており、時とともに増加し続けています。[93]また、研究によると、特に女子の黒人生徒の間では、肌の色が濃いことが停学を受けるリスクを高める可能性があることが示されています。[97]停学を受ける可能性が高いことに加えて、黒人生徒は停学期間が長くなる傾向があることも研究で示されています。[93]これらの格差の結果として、研究では、有色人種の学生は、停学率の差を学校の規則を適切に施行するための努力ではなく、意図的な差別の結果として認識していることが示唆されています。[97]

教室から排除されることは、生徒の学業成績に有害であることがわかっている。研究によると、教室での授業への参加は生徒の成績に正の相関関係にあり、停学が数日間続く場合があることを考えると、不釣り合いに多く停学されている黒人男性生徒などのグループでは特に、学業不振のリスクに大きく影響する可能性がある。[94]黒人生徒に対する停学の追加的な影響は、人種間の学力格差の一因となる、授業からの離脱率の高さなど、彼らが直面している他の問題を悪化させると指摘されている。[96]学業成績は、教室の外で監督なしで過ごす時間によってさらに影響を受け、生徒が停学または退学になった他の若者と接触する可能性がある。[99]停学は生徒の学校記録に残り、将来の教師や管理者がそれを見たときに、生徒の学業または個人に対する期待を形成する可能性がある。[93]排除政策から生じるその他の結果には、スティグマの内面化、退学リスクの上昇、事実上の学校再分離などがある。学校からの排除は、生徒が内面化する可能性が高い「反抗的」または「扱いにくい」というレッテルと同時に起こるのが一般的である。[101]さらに、停学中または停学センターで提供されるサービスでは、この内面化や学校復帰後に生じるスティグマに対処できないことがよくある。[100]これは生徒の教育の進路にとって重大な問題となる可能性がある。なぜなら、研究では、反社会的行動のサイクルがこのようなレッテルやスティグマから生じる可能性があることが明らかになっているためである。[101]停学は高校中退率を3倍に高めることが示されているだけでなく、生徒が将来投獄される可能性も3倍になる。[100]マクロレベルでは、一部の研究者は、停学率における人種間の格差を、事実上学校を再分離する一形態として考え始めている。[96]事実上の学校再分離の正確な原因はまだ研究中ですが、人種差別的な態度と文化的摩擦がこの問題の潜在的な原因であると示唆されています。[96]

刑務所パイプライン

イリノイ州クック郡の少年刑務所

刑務所パイプラインは、学校から刑務所へのパイプライン（SPP）としても知られ、学校自体内の懲戒メカニズムを使用するのではなく、アメリカの少年司法制度に生徒の懲戒を送致するシステムを指します。 [98]このシステムの結果として、投獄などの成人後の否定的な影響がマイノリティの生徒に不釣り合いに影響を及ぼすパイプラインに起因するとされており、これは米国の刑事司法制度における人種問題と密接に関連しています。[95]多くの研究で、幼少期に司法制度にさらされると、生徒が後に刑務所に入る可能性が高くなることが明らかになっています。[98]ゼロ トレランスや排除政策など、黒人およびマイノリティの生徒に過度に影響を与える学校の懲戒方針は、生徒が少年司法制度に接触するリスクを高めます。[98]これらの方針は、有色人種の学生を不当に標的にしている。証拠によれば、最近ゼロ・トレランス方針が実施された学校から追放されたアフリカ系アメリカ人男性が刑務所に収容されているケースが増加している。[102]さらに、停学処分は学生の青少年投獄リスクを3倍に高めることが判明している。[100]刑務所への送致経路の発達を促した他の要因としては、学校の規律に関与するスクール・リソース・オフィサーなどの学校敷地内での法執行が挙げられる。法執行官は、薬物使用や教師や他の生徒への暴行など、法律に違反する学生の問題に対処するために介入したり、逮捕したりする。[101]しかし、少数派の学生に対する暗黙の偏見は、学校職員による懲戒勧告と結びついており、その結果、これらの学生に対してより厳しい処罰が科される傾向がある。[99]

刑務所へのパイプラインの形成にはさまざまな要因が徐々に影響してきたが、その発展を最も明確に示す指標の 1 つは州の予算である。州は一般的に司法制度のインフラへの投資を増やす一方で、教育からの投資を削減してきたためである。[103]学校固有の要因も刑務所へのパイプラインの発展に寄与しており、規律のギャップや学校の犯罪化が含まれる。[95]多数の研究で、排除的な規律が悪い行動のサイクルを作り出し、それが次第に深刻な結果をもたらし、最終的には司法制度への関与につながることが示されている。[101]このことは、学校における不均衡な逮捕率によって証明されている。たとえば、黒人学生は生徒のわずか 15% を占めるにすぎないが、学校での逮捕者の 50% を占めている。[100]特に施設への拘禁などのその後の懲罰は、生徒が学校を中退するなど、意図しない結果をもたらす可能性がある。[104]さらに、矯正施設の官僚機構は学校制度とうまく連携しておらず、カリキュラムが必ずしも一致していない。[104]その結果、学校に再入学した生徒は復学支援体制が不足しがちで、カリキュラム間のギャップを克服しなければならない。[104]研究によると、特にスラム街では、刑務所への入所経路の様々な要素が、生徒の教育や懲戒記録の改善、あるいは「矯正」にとって逆効果であることが示唆されている。[104]

その他のポリシー

落ちこぼれ防止法（NCLB）

落ちこぼれゼロ法（ NCLB）は、1965年初等中等教育法（ESEA）の再承認であり、「タイトル1マネー」として知られる金銭的援助を通じて「恵まれない」生徒の教育を改善することを目的としていました。 [105] 2001年にブッシュ大統領によって署名されたNCLBは、学校への説明責任、柔軟性、そして連邦政府の支援の強化を確保することにより、より包括的で、より対応力があり、より公平な教育システムの構築を目指しました。[106] NCLBは、少数民族、貧困層、ELL（学習障害） 、そして「特別支援教育」を受ける生徒の教育ニーズを重視しました。[105] [107] NCLBに対する批判の中には、カリキュラムが数学と読書に過度に重点を置き、教育を制限し創造性を軽視し、教育システムではなくテストの点数向上に固執しているというものも含まれています。[108]

NCLBは、数学と読解のテストの点数を用いて、学力格差が縮小したかどうかを判断します。[108]標準テストへの依存は、児童の総合的な進歩と達成度を示すものではない可能性があります。[109]さらに、これらのテストは、学校が「適切な年間進歩」（AYP）を達成しているかどうかを判断するために用いられます。[105] AYPを達成できない学校には罰則が科せられ、これは「テストと罰」として知られるアプローチです。[108]このような罰則には、タイトル1の資金援助の喪失、学校の閉鎖、「システム全体の再編」、学校のチャータースクールへの転換、無料の個別指導の提供、または生徒の「同じ学区内の成績の良い公立学校への転校」の許可などが含まれます。[105] [107] NCLBの制裁措置の一部は効果がないことが示されていますが、強制的な「リーダーシップの再編」は学校の改善に有益であることが証明されています。[110]

NCLBのもう一つの規定は、「高度な資格を持つ」人材の雇用であった。[107]この規定では、教師は学士号と州が定める教員資格を保有することが求められた。[107]このような要件は「教科」の習熟度を過度に重視し、内省といった対人スキルを軽視していると主張する者もいる。[107] NCLBの目標は恵まれない生徒にも手を差し伸べることであるにもかかわらず、「高度な資格を持つ」教師は給与の高い裕福な学校に配属されることが多い。[107]

すべての生徒の成功法

2015年12月10日、NCLB（全生徒成功法）は廃止され、すべての生徒の成功法（Every Student Succeeds Act、ESSA）に置き換えられました。これにより、NCLBの物議を醸していた条項の一部が削除されました。新法の下でも、連邦政府は引き続き学校に対して広範な枠組みを提供します。しかし、学校の責任を問う責任は州に移ります。各州は、学校に対して柔軟な目標を設定し、それに応じて評価する必要があります。

新法の下でも、各州は数学や読解など特定の分野で生徒を年に1回テストする義務を負います。しかし、各州は独自のテストの使用に限定されておらず、この法律は各州に対し、不必要なテストの廃止を奨励しています。

2019年、すべての子供たちが潜在能力と職業上の目標を達成できるようにするための強力なシステムと実践の開発を支援する政策を推進する取り組みを擁護することに重点を置く教育擁護団体であるCollaborative for Student Success [111]がワシントンD.C.のキャピトルヒルでESSA記念サミットを開催しました。サミットで、全米教育協会（NEA）の副会長であるベッキー・プリングルは、「[ESSAがもたらした]多くの成功と新しい機会にもかかわらず...一部の州は[ESSAに組み込まれた革新を活用する能力がなかった]」と指摘しました。[112]

潜在的な解決策

早期介入

研究によると、早期介入は子供の将来の成長と発達に劇的な効果をもたらす可能性があり、また、子供の幸福度を向上させ、生涯にわたる社会福祉サービスの必要性を減らす可能性があることが示されています。[113] [114]早期介入には、読み書きの重視、学習のための追加のツールやリソースの提供、特別支援教育を受ける生徒を支援するための補助教材など、幅広い教育活動が含まれます。[115]

ペリー幼稚園プロジェクト

ミシガン州イプシランティのペリー就学前プロジェクトは、早期教育と将来の成績の間に正の相関関係があることを再確認しました。この研究では、低所得家庭の3歳児と4歳児を無作為に選び、豊富な資源と高い教師対生徒比率を誇るペリー就学前教育施設に通わせました。また、読み書き能力の発達にも重点が置かれました。ペリー就学前教育施設に通った生徒は、通学しなかった生徒に比べて、卒業後に犯罪を犯す可能性が20%未満であることが分かりました。また、就学前教育プログラムに参加した生徒は、通学しなかった生徒よりも平均で年間5,500ドル多く稼いでおり、ペリー就学前教育施設に通った生徒の方が投資収益率が高いことが示されました。この研究は広く称賛され、早期介入がアメリカにおける教育格差と所得格差の緩和に強力な手段であるという考えを実証しました。[116]

アベセダリアン早期介入プロジェクト

ノースカロライナ州のアベセダリアン・プロジェクトは、教育への早期介入が将来の達成に大きな利益をもたらすことを発見した別の研究である。この研究では、低所得世帯の乳児グループに、週5日、1日8時間の早期教育プログラムを提供した。教育プログラムは言語を強調し、ゲーム活動に教育を組み込んだ。[117]このプログラムは5年間継続された。その後、グループの将来の進歩は年齢を重ねるにつれて測定され、早期介入を受けていない同様の社会経済的地位の生徒を含む対照群と比較された。早期教育を受けた子供は、大学に進学し、高校を卒業する可能性が高く、より高い給与を報告した。また、犯罪行為に関与する可能性が低く、安定した雇用に就く可能性が高かった。[118]この研究はまた、早期介入の取り組みの肯定的な効果を裏付ける上で大きな影響力を持っていた。

早期介入の一般的な効果

早期介入プログラムの有益な効果を示唆する証拠は数多く存在します。教育センターに通ったり、幼児教育プログラムに参加した子どもは、参加しなかった子どもよりも、初期の算数と読解のテストで平均的に優れた成績を収めていることが分かっています。この差は就学初期の段階を通して続き、恵まれない環境出身の生徒グループでより顕著です。[119]介入プログラムに関する社会研究のほとんどで、早期教育における不平等が将来の能力、達成度、そして成人後の成功における不平等につながることが示されています。[120]神経学的研究でも、幼児期における負の心理社会的リスクが発達中の脳と子どもの発達に影響を与えることが明らかになっています。これらの研究は、こうした負のリスクとそれに伴う不平等の影響を軽減するには、教育などの特定のリスク要因に対処するための、的を絞った介入が必要であると結論付けています。[121]

保護者の関与と参加

保護者の関与とは、学校が保護者に対し、子どもをどのように支援できるかについて助言することであり、保護者のエンゲージメントとは、学校が保護者の意見に耳を傾け、生徒をより良く指導する方法を提案することです。保護者の関与は効果的であることが示されていますが、エンゲージメントはさらに効果的です。[122]研究者によると、成績優秀なアフリカ系アメリカ人の生徒は、自宅で指導したり、追加の練習問題を提供したり、学校関係者と連絡を取ったりする保護者がいる可能性が高いことが分かっています。[123]

アフリカ系アメリカ人の親は子供の教育を重視しているものの、意見を述べる際に教師から敵意を向けられるため、学校への関与が薄いという証拠がある。[124]関与不足は、社会階級や社会経済的地位にも起因する可能性がある。労働者階級のアフリカ系アメリカ人の親は、「人的資源、財政資源、社会資源、文化資源」へのアクセスが少ない傾向がある。[125]また、労働者階級のアフリカ系アメリカ人の親は、通常、子供の入学先やクラスを選択できる中流階級のアフリカ系アメリカ人の親と比較して、学校関係者に対してより対立的な傾向がある。[126]

低所得世帯における保護者の関与に関する調査では、97%以上の保護者が家庭で子どもを助けたい、また教師と協力したいと回答しました。しかし、保護者は「子どもの学校での成功にはほとんど関与していない」「働いている保護者は学校活動に関与する時間がない」「学校の決定を支援するための十分な訓練を受けていない」といった意見に同意する傾向が強かった。[127]太平洋岸北西部のクラーク小学校の事例研究では、教師が保護者が直面する課題（英語を母国語としない、失業中など）を理解した後、保護者との関わりを深めたことが示されました。[128]

学校資金

学校の資金と教育の質は、生徒の学力に最大40%の差をもたらすことが示されています。学校への資金提供は教育格差を永続させる要因と見なされる一方で、格差を緩和する力も持っています。

資金格差とは、高所得の学校と低所得の学校の間の資源配分の違いを説明するためによく使われる用語です。[129]多くの研究で、州が低所得地域の生徒に支出する資金は、高所得地域の生徒に支出する資金よりも少ないことが明らかになっています（「Growing Gaps」の数字）。2015年の研究では、米国全体で、貧困率の高い学区は、より裕福な学区と比較して、生徒一人当たりの資金（州および地方政府から提供される資金）が10％少ない傾向があることがわかりました。有色人種の生徒の場合、この資金格差はさらに深刻です。有色人種の生徒が大多数を占める学区は、主に白人の生徒で構成される学区と比較して、生徒一人当たりの資金が15％少ないことが示されています。[130] [131]

資金格差は、州および地方政府からの援助が少ない学区（貧困度の低い学区と比較して）の生徒に多くの影響を与えます。援助が少ない学区の生徒にとって、この資金格差は教師の質の低下につながり、貧困層およびマイノリティの生徒の教育達成度の低下につながることが示されています。[132]ラーニング・ポリシー・インスティテュートは、 2018年の縦断研究で、「12学齢期全体を通じて生徒一人当たりの支出を21.7%増加させることで、低所得世帯と非貧困世帯の子どもの教育達成度格差を解消し、低所得世帯の子どもの卒業率を20パーセントポイント向上させるのに十分である」と結論付けました。[133]

チャータースクール

チャータースクールは、主に中等教育機関の生徒を対象とする独立した教育機関です。州または地方自治体に認可された認可を通じて公的資金を受けています。[134]

チャータースクールは、米国における教育格差の緩和策として、物議を醸す議論の的となってきました。低所得の学区での生活による影響を軽減する取り組みの一環として、チャータースクールは、低所得の生徒とその地域社会をより良く支援するために資金を再編成する手段として登場しました。この方法は、低税基盤の地域に住むことによる生徒の教育の質への悪影響を軽減することを目的としています。

チャータースクールの批判者は、チャータースクールは公教育の重要性を軽視し、利益追求のみを目的として教育を受ける基本的権利を搾取する貪欲な企業に利用されていると主張している。チャータースクールは形式上は「公立学校」とみなされているものの、反対派は、基準や運営手順が各学校ごとに個別化されているため、運営方法の違いが暗黙のうちに公教育の質と種類に差を生じさせていると主張している。チャータースクールに対するもう一つの批判は、人種的マイノリティや低所得家庭出身の生徒に悪影響を及ぼす可能性があるという点である。[135]研究によると、チャータースクールは公立学校よりもはるかに人種隔離が進んでいることが分かっている。[136] 自由市場支持者はしばしばチャータースクールを支持し、特に低所得家庭の生徒に関して、チャータースクールは一般的な公立学校よりも効果的であると主張している。一方、チャータースクール支持者は、これらの学校は公教育への参加を活性化させ、教育方法に関する既存の境界を広げ、より地域社会に根ざした教育アプローチを促進すると主張している。[137]しかし、研究ではチャータースクール全体が伝統的な公立学校よりも効果的であるという決定的な証拠は見つかっていない。[138]

チャータースクールの一般的なモデルの一つに「言い訳なし」スクールがあります。この名称は、厳格で没入型の教育体験への献身を示す手段として、多くのチャータースクールで採用されています。「言い訳なし」チャータースクールに必要な要件の公式リストはありませんが、多くの共通点があります。これらの特徴には、高い行動規範、厳格な規律、大学進学準備カリキュラム、質の高い教師の採用と定着のための取り組みなどがあります。[139]

学校の規律改革

教育や規律における不平等は複雑で多面的であるが、格差を縮小するための提案は数多くなされてきた。一部の研究者は、生徒と教師の関係、および学校全体の文化を改善することで、少数派の生徒をよりよくサポートし、他の改革の基盤を提供できると示唆している。[140]研究によると、教師が生徒の成功に積極的に関与すると、アフリカ系アメリカ人の生徒は教師を受け入れる可能性が高くなることがわかっている。[141]生徒を惹きつけるような指導スタイルは、成功への障壁が多い黒人生徒とのつながりを強め、学級運営を改善し、行動上の対立や懲戒介入の必要性を減らすことができる。[141]指導スタイルを改善するための提案には、生徒が学校外で直面する可能性のある課題を考慮すること、生徒の行動を文脈化すること、暗黙の偏見のトレーニング、教師と生徒の文化的違いを認めることなどが含まれる。[95] [99]規律の格差を縮小する方法に関する研究はまだ進行中であるが、生徒を懲戒する際に偏見のリスクを認めることは、格差の拡大を抑制する潜在的な方法として注目されている。[94]

規律格差の縮小に関連した他のアプローチは、懲戒慣行そのものに焦点を当てている。学校の規律は懲罰的な結果ではなく、共感的な説明責任システムを中心とすべきであると示唆されてきた。[100]学校の規律環境に対する否定的な認識が、規則や学校全体に対する無関心につながる可能性があることが研究で示されている。[142]この変化を実行する1つの方法は、関係を構築し、生徒と規則や行動規範について積極的に話し合うことに焦点を当てた積極的行動介入および支援（PBIS）である。[99]しかし、批評家は、実行には費用がかかる可能性があると指摘している。[99]学校規律改革の支持者は、修復的司法の実践を学校の懲戒手続きに適用することにも関心を示している。[100]学校における修復的司法は、懲戒違反に対処し、関係者間のより強い関係を構築するために紛争調停を使用するが、修復的プログラムの有効性はまだ判定中である。[142]追加のアプローチは、懲戒処分の選択肢を広げ、停学や退学などの排除的な政策から離れることで、ゼロトレランス政策の悪影響を軽減することに重点を置いています。[141] [94]地域社会の関与は、家族と学校関係者を結集して少数派の学生の擁護活動を改善することで、懲戒政策の矛盾に対処するためにも提案されています。[140]このアプローチは、カリフォルニア州のコミュニティのように、若者、学校関係者、家族が参加する地域社会の擁護活動によって、停学に関連する懲戒問題にうまく対処した例など、一定の成功を収めています。[143]

規律の格差により黒人やマイノリティの生徒が不釣り合いに刑務所行きのパイプラインに入ってしまうことから、学校規律改革では、このパイプラインにつながる要因を減らすことにも重点が置かれている。擁護者たちは、偏見や懲罰的規律などのパイプラインにつながる政策から脱却するには、パイプラインがどのように現れ、社会にどのようなコストがかかるかについて、より幅広い考慮も必要だと指摘している。[100]停学処分やパイプラインの前兆となるその他の措置は、将来の投獄につながる可能性があるだけでなく、犯罪に関連するコストから税収源の喪失まで、さまざまな社会的費用が発生する。[142]パイプラインを断ち切ることに関連するその他の改革には、矯正施設と学校の間の移行問題への対処が含まれる。移行によって、学校時間を失うことなく生徒を効果的に移送できないことがよくあるためである。[104]よりよい移行を確実にすることは、立法府や政策立案者が取り組むことができる潜在的な分野として認識されている。[104]さらに、改革の取り組みには、少年司法制度の紹介やその他の懲戒処分が、特に学校職員やリソースオフィサーが処分を科す際に一定の裁量権を持っているため、生徒の将来の人生に深刻な結果をもたらす可能性があることに対する認識を高めることが含まれています。[104]

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