芸術に基づく環境教育

芸術に基づく環境教育（AEE）は、芸術教育と環境教育をひとつの取り組みに統合するものである。このアプローチには、2つの本質的な特徴がある。第一に、芸術的なアプローチから出発する特定の種類の環境教育を指す。美的体験の余地を提供する他の種類の野外教育や環境教育とは異なり、AEEは根本的な方法で立場を変える。芸術は、ケーキに添えられる付加的な要素、アイシングではなく、むしろ人々が環境とつながる方法を見つけるための努力の出発点である。第二の本質的な特徴は、AEEが芸術的実践と環境教育を統合した最初の現代的なアプローチの一つであり、実践者も認識論を定式化しようと試みた点である。^{[ 1 ]}

フィンランドで発展した芸術に基づく環境教育のルーツ

「芸術に基づく環境教育」（AEE）という用語は、1990年代にフィンランドの美術教育者メリ＝ヘルガ・マンテレによって初めて提唱されました。マンテレは、AEEを「感覚や観察に対する感受性を高め、芸術的な手法を用いて個人の環境体験や思考を表現することで」環境への理解と責任を育むことを目的とした学習形態であると説明しています。^{[ 2 ]}芸術体験は、人の視覚能力を高め、知識と理解を深めるのに役立ちます。したがって、彼女は、芸術体験が環境学習において非常に価値あるものになり得ると主張しています。マンテレによる芸術に基づく環境教育の手法の説明は、定義への最初の試みと捉えることができます。

環境保護活動家として、そして美術教師として、私は何をしているのでしょうか？簡単に言えば、新鮮な知覚、身近で個人的な喜び、そして世界を心から知覚する喜びをサポートしようとしているのです。そのためには、立ち止まり、静かに過ごし、時間を取り、心理的に安心感を得ることが不可欠です。そうすることで、未知のもの、時にはワイルドで予想外のものを認識することができます。時には、意識的に感覚を鍛え、ステレオタイプを解読することも必要です。私は、美しいもの、不快なもの、平和なもの、あるいは脅威的なものなど、環境体験を新しい個人的な方法で表現し、共有するための感受性を育むことを目指しています。環境との対話をサポートし、促進しているのです。^{[ 3 ]}

要するに、マンテレのAEEの概念は、環境に対する感受性は芸術活動によって育まれるという信念に基づいています。^{[ 4 ]}アーティストとして、そして教師、そしてセラピストとして、彼女は知覚のプロセスと技能の基本に立ち返ることがますます重要だと感じるようになりました。^{[ 5 ]}ここで、私たちが環境からのメッセージをどのように知覚し、どのように受け取り、あるいは拒絶するかという問題が中心となります。強調しておきたいのは、自然に対するあまりにもロマンティックな見方を受け入れているという批判に対抗するためですが、経験の「影」の側面、つまり嫌悪感、恐怖、苦悩といった感情にも余地があるということです。

開発の初期

フィンランドにおける芸術を基盤とした環境教育の歴史的前身は、1971年に遡ります。この年、フィンランドで最初のヨーロッパ地域InSEA会議が開催されました。フィンランドの美術教育者たちは、「美術教育における環境保護」という包括的テーマを掲げ、この会議の開催に尽力しました。ピルッコ・ポホヤカッリオ氏は、1970年代以降のフィンランドの美術教育における環境教育への学際的アプローチを専門としています。彼女は Kauppinen (1972) を引用して、当時の会議の理論的根拠を次のように述べている。「このテーマを設定した理由の 1 つは、環境問題の多様さと多様性を強調したいという願望でした。[環境問題は]純粋に生物学的、経済的、社会的な問題ではなく、美的でもあるため、独立した学習科目としてだけでなく、生活環境を扱う他の科目と統合された部分として、美術教育の一部なのです」(Kauppinen、^{[ 6 ]} Pohjakallio、2007 で引用)。^{[ 7 ]} Meri-Helga Mantere が指摘するように、その時点で既に、美術教師の教育とフィンランドの学校のカリキュラムの両方で、環境の美的、批判的観察に注意が払われていました。最初の 10 年間、フィンランドで美術教育の一環として実践されていた種類の環境教育の焦点は、人工環境に置かれました。主題は、環境汚染と自然の搾取でした。環境問題は、被害の種類と程度を特定、分類、一覧化することで、視覚的に授業に取り組まれました。マンテレが要約するように、「重点は環境よりも政治に置かれていた」のです。^{[ 8 ]}。

同様に、ピルコ・ポホヤカッリオも、1970年代初頭、美術教師教育と視覚芸術への関心は、最初は文化研究と言語的・概念的方向に集中していたと指摘している。視覚的コミュニケーション表現の解釈と、それがイデオロギーや権力関係を明らかにするかどうかの調査に重点が置かれていた。これは、カリキュラムにおいて美術と工芸を統合することから徐々に遠ざかる動きだった。当時の環境教育は問題に集中しており、これは美術の授業で作られた「死にゆく自然、荒廃した建築環境、汚染する工場、混沌とした交通渋滞」を表現したイメージに反映されていた。^{[ 9 ]}社会運動のこの時代に、現役の美術教師や教師を目指す人々は、当時の環境保護や政治に関するパンフレットを読んでいた。しかし、美術の授業でテーマや疑問に取り組もうとすると、それらはあまりに幅広く難解であったため、生徒も教師も解決策を思い描くことができず、エンパワーメントよりもむしろ絶望感につながった。最終的に、これは行き詰まりに至った。「意識的で脅威的な環境シナリオと政治的な時事問題を知的な燃料として使うことは、疑わしい考えであることが判明した」。

1980年代の変化

1980年代、フィンランドは変化を遂げました。当初は環境意識の高い団体や自然保護に関心を持つ個人に限定されていた地球の生態学的状態が、一般大衆の関心を集めるようになりました。美術教育は、学習者が人工環境の言語を読み解き、評価するスキルを習得できるよう支援することに重点が置かれるようになりました。それと並行して、教師教育においては、環境心理学や環境美学に端を発する諸問題が議論されました。80年代末には新たな潮流が生まれ、美術教育者たちは、環境芸術における現実的な現象や新たな生態学的意識に強く影響を受けた活動を展開し始めました。ピルッコ・ポホヤカッリオが指摘するように、80年代における環境教育への新たなアプローチの発展において中心人物となったのはメリ＝ヘルガ・マンテレでした。マンテレにとって、芸術志向の環境教育は、計画段階から結果の評価に至るまで、教育プロジェクト全体に芸術的・創造的な視点が浸透しているときに最も効果的になると考えられました。事実上、これが意味したのは、環境教育プロセス全体において、芸術に慣習的な観察、経験、思考の仕方に重点が置かれるということです。環境教育の概念をより深く理解するために、一部のカリキュラムでは、生徒に人間と非人間の性質を対比させることを求めました。^{[ 10 ]}かつて、芸術系の学生は、当時の言語学的方法論と批評理論の主流に基づいて、実際の環境との個人的かつ親密な接触よりも、メディア画像のコラージュを用いることが一般的でしたが、今やすべてが変わり始めました。確かに、美術教育者も以前から学生を屋外に連れ出し、鉛筆、描画パッド、筆を持っていました。マンテレ自身の言葉を借りれば、その対比は次のようになります。「今や、目的は自然の物質性だけでなく精神性とのより直接的なつながりを探求することです。砂、水、その他の環境素材は、思考と表現のための道具となりました。また、自然の神話的な意味への言及も、生徒に与えられる芸術演習の出発点となり得ました。」^{[ 11 ]}

1980年代に新しい表現主義の絵画や地球芸術、環境芸術が社会に登場したとき、これらは「1970年代の脅迫的なイメージがそれらを作った人々に力を与えることに失敗した後の芸術教育者たちに新鮮な空気として迎えられた」。^{[ 12 ]}芸術の学生は環境教育学のコースに参加し、キャンプ学校はフィンランドの群島やラップランドなどの「手つかずの」環境で組織された。ポホヤカッリオは、新しい活動のインスピレーションの源として、ディープエコロジー、ゲシュタルト療法、実験学習理論、環境美学を挙げている。マンテレは、芸術的手段を通して環境教育に取り組むフィンランドの芸術教師の能力と経験が、一般的な環境教育者の興味を引き始めたと指摘する。彼らにとって魅力的だったのは、「態度や価値観は、科学的事実を強調する教育では変わらないようだ」という洞察だった。^{[ 13 ]}その結果、感情的、美的、実践的な方法がますます評価されるようになったと彼女は付け加えている。焦点となったのは、生徒自身の自然や環境との関係であり、それは環境問題に対する全体論的かつ解釈学的なアプローチを示唆していた。ポハカリオは、新たに台頭してきた芸術を基盤とした環境教育において、生活世界アプローチが中心的地位を占めるようになったと付け加える。環境はまず第一に、人間が住むものであり、遠く離れたものや切り離されたものではないという考えを強調することで、形式主義的かつ記号論的アプローチを特徴とする以前の芸術教育においてはほとんど無視されていた側面が取り上げられた。特徴的なのは、環境と住民の関係が、集中的な注意によってのみ形成されるのではなく、参加型であったことである。それは双方向の影響と同一化を伴う。

このアプローチでは、環境は批評的洞察や政治的見解の集合体であると同時に、ドラマや物語でもある。生活世界における環境美学においては、あらゆる感​​覚が理解に貢献するため、環境は理解されるだけでなく、感じられるものでもある。これは部分的には暗黙の了解であるが、結果として理論化の域を出ないものではない。^{[ 14 ]}

このように、1980 年代は多くの点で転換点であったことがわかります。マンテレが「新しい環境教育（芸術を通じた）」と呼んだものが誕生した時代でした。美術教育において、マンテレによると「芸術としての芸術」に自信を持つ自由と勇気を中核とする運動が起こりました。同時に、「プロセス」という言葉が不可欠なものとなり、芸術的プロセスは精神的に統合的な個人の経験としてだけでなく、（最もではないにしても）美術教育の正当な基盤として見られるようになりました。ユングやアートセラピー全般の考えは、多くのフィンランドの美術教師に影響を与え、刺激を与えました。マンテレが述べているように、「人前で魂について話すことはほとんどできないが、少なくとも何らかのスピリチュアリティについて話すことはできる」のです。^{[ 15 ]}この時代の特徴は、多くの教師がアーティストとしての自分自身の立場について語り始めたことです。

フィンランドでは、児童向けの美術専門学校が同時に誕生したという重要な発展がありました。義務教育の総合学校とは対照的に、これらの学校は、芸術的に高度な、そして時には長期的なプロジェクトに取り組む新たな機会を提供しました。

1992年のリオ地球サミットの重要性と持続可能性の概念の台頭

1971年にヘルシンキで開催された画期的なInSEA会議から20年ちょっと後の1992年、リオデジャネイロで地球サミット、すなわち環境と開発に関する大規模な国連会議が開催されました。再び、InSEA会議がフィンランドで開催されました。この機会に、マンテレは、彼女の影響力のある論文「生態学、環境教育および美術教育」（InSEA出版物「Power of Images」、1992年に掲載）の中で、国際的な読者に向けてフィンランド独自のアプローチをより詳細に表明しました。^{[ 16 ]}彼女は、生態学的な思考と行動は、すべての教育の指導原則と見なされるべきであると書いています。さらに、美術教育は、新しい形の環境教育の開発に重要な役割を果たす可能性があります。彼女にとって、自然に対する真の理解と環境のために行動する動機は、何よりも肯定的で価値のある経験に基づいており、これらはしばしば美的性質のものです。彼女はさらに、このような経験は、自然現象とのオープンで直接的な接触、そして芸術がもたらすこれらの現象に対するしばしば新しく新鮮な視点によって生み出されると述べました。彼女にとって、「より良い」ものを認識することは、個人および集団の意思決定とライフスタイルにおける創造的な変化への不可欠な出発点です。

マンテレは、新しい環境教育において美術教育が重要な役割を果たすことができるという主張を裏付けるいくつかの議論を提示している。これらはすべて、彼女がPower of Images の記事で述べているように、生命と環境に対する「芸術的理解」と、芸術的影響を与えられる機会に依存している。^{[ 17 ]}まず第一に、自身の経験、感情表現、事物の主観的な処理を評価することが美術教育の中核であると彼女は強調する。そのため、美的実践は環境教育における体験学習（彼女は環境教育の最も実り豊かで機能的な原則であると考えていた）に非常に貴重な貢献となり得る。芸術制作において、参加者は実践によって学ぶ。すべては個人の経験から始まる。同時に、美術教育は参加者が自分の心のイメージを発見し、掘り起こし、さらにそれに重みを持たせることを促す。これら2つを組み合わせることで、美術教育は学習者が芸術活動を通じて環境の経験や観察に取り組むことができるモードを提供できることになる。これは、心の中のイメージや具体的な絵画表現などを扱い、成熟したレベルの反省と概念化を活用することによって実現できます。このように、芸術活動は実際にはそれ自体が認知活動と学習を構成します。

第二に、マンテレは未来に向けた前向きなビジョンとコンセプトを創造する必要性も強調している。持続可能な開発とは、保全だけでなく、より良い環境、物、ライフスタイルといった新しいものを創造することである。これらをデザインする上で、美術教育が重要な役割を果たすことができる。さらに、生徒たちが環境のために自ら積極的になる、つまり態度を変えることは非常に価値がある。最後に、マンテレは記事の中で、環境に優しいライフスタイルが主に制限と緊縮の観点から見られる場合、変化は最後の手段としてのみ受け入れられる可能性が高くなるという重要な洞察に注意を喚起している。芸術を通して、「人間と自然との関係における神話的、比喩的、そして深層心理的レベルを、事実情報がより深い意味を獲得する建設的な資源へと発展させることも可能である」[ ^{18 ] 。}マンテレにとって、芸術はしばしば治療的であるが、この側面についてはほとんど言及されていない。

AEEと環境アート

ラップランド大学美術教育教授のティモ・ヨケラ氏は、論文「環境芸術から環境教育へ」^{[ 19 ]}の中で、視覚芸術は環境教育において他の分野に欠けている要素を提供できると主張している。ヨケラ氏にとって、「芸術的・美的学習」とは観察、経験、そして意識の向上を伴う。芸術は私たちの観察と活動の枠組みを研ぎ澄まし、それによって現象を意識にもたらすことを促進する。芸術は常に新しい観察方法を生み出している。さらに、視覚芸術は実際には進化し変化する観察枠組みの歴史であると理解することもできる。ヨケラ氏によると、過去の学習経験がその後私たちが環境を観察し記述する方法を左右する。彼はこの主張を、アーノルド・バーリアントの次の言葉を引用して裏付けている。「環境は物理的な場所ではなく、私たちが共同で作り上げる知覚的な場所であり、そのアイデンティティと範囲を決定するのは知覚である」^{[ 20 ] 。}

ヨケラにとって、「環境の世界」と「芸術の世界」は教育的課題を共有する。彼にとって環境芸術とは、まず第一に、それが制作された場所によって定義される芸術であり、いわば環境によって創造されるものである。その歴史的先例は1960年代にまで遡る（例えば、「アース・アート」や「ランド・アート」といった実践）。フィンランドの美術教育者である彼は、環境芸術が環境教育の手法となり得ることを示す4種類の演習を挙げている。これらの演習は環境芸術の実践に忠実であり、それ自体が美術教育の基本的な要素である。一方で、環境に対する感受性を高める方法でもある。後者の意味で、それらは本質的に環境教育である。ヨケラが提示するカテゴリーは以下の通りである。

• 観察を集中し、より敏感に認識するための練習。

• 自然界で起こっている現象を浮き彫りにし、それをより敏感に感じ取れるようにするエクササイズ：成長と腐敗、水の流れ、昼と夜の変わり目、光の変化、風など。

• 環境を見る固定された方法を変えることを目的とした演習。

• 環境の規模と人間の「限界」をテストする演習。出発点は大量の物質であり、目的は環境の明確な変化である。^{[ 21 ]}

ヨケラのカテゴリーを束縛する要素は、暗黙の推進力である。すなわち、それらは予め設定された目標の達成または実現に向けて取り組む実践であり、「目指す」ものである。マンテレは、(a) 芸術を環境教育のツールと見なすこと、(b) 芸術そのものを環境教育の一形態と見なすこと、(c) 環境教育を芸術の一形態と見なすこと、という明快な区別を行っている。彼女によれば、それぞれの選択肢は可能であり、内容と活動に異なる形で影響を与えるという。^{[ 22 ]}

AEE：「純粋な」環境教育でも、「純粋な」芸術教育でもない

芸術を基盤とした環境教育のような複合的なアプローチは、必然的に常に二律背反の状態にあるように思われる。それは（科学ではなく芸術の観点から出発するため）環境教育そのものとは言えず、また、主に自己言及的な学問（「芸術のための芸術」）としての芸術制作から離れているため、芸術教育のサブフィールドとして明確に分類することもできない。実際、芸術教育者と環境教育者という、むしろ別個のコミュニティが存在し、互いの言説を理解していない（あるいはむしろ認識していない）ことが多いと言える。そのため、それぞれの教育アプローチにおけるパラダイムの不整合という問題が生じている。

2007 年にヤン・ファン・ベッケルがマンテレ氏に行ったインタビューで、彼はマンテレ氏に、芸術教育と環境教育を組み合わせるという概念と、参加者が芸術を通じて環境について学ぶという彼女の考えについてさらに詳しく説明するよう求めました。

人は外と内の繋がりを観察することで学びます。感覚を使うことで学びます。あらゆる感​​覚が関わっている（あるいは関わり得る）ことを知ると、人は敏感になります。感覚が関わってきたり、活性化したり、開かれたりすると、より独創的な感情や観察が得られます。芸術、自然、他者、自分自身、環境などに対する観察は、知識や学習理論などによって導かれる場合があり、それは観察の一つの方法でもあります。そのような場合、人は既に何らかの枠組みや概念を持っています。しかし、この場合の学びは、自分の感覚に開かれ、感覚を通して学ぶことから生まれます。その瞬間には、既成の言葉、概念、構造はありません。芸術的な学び、あるいは芸術的なアプローチは、感覚と感情の根源、新鮮な接触と存在へと向かいます。芸術的なアプローチには、身体の動きと感覚の感受性が含まれます。視覚や触覚を通して環境を観察しますが、それを急いで名前で呼ぼうとすると、新鮮さを失ってしまいます。触覚、嗅覚、動き…周囲の音を聞き取るのです。そして、名前や既成概念、繰り返しなしにこれが起こると、常に新しい体験が得られます。常に新鮮な非言語情報を得ることができるのです。ですから、感覚や観察は創造的なものとなり、あなた自身のイメージ、言葉、概念化を呼び起こすのです。」^{[ 23 ]}

ここでマンテレは、AEEにおける二つの対照的な力について触れています。一つは、感覚に開かれながらも受動的な「知らない」状態、もう一つは、新しい情報を統合する際に起こる能動的な「学習」です。いわば、人は一つの心の状態から別の心の状態へと移行する必要があるのです。

AEE活動を理解する一つの方法は、参加者が感覚を開き、周囲の環境と繋がり、そこから学ぶことを促される、ファシリテートされた活動と捉えることです。この活動の教育的出発点は、科学に基づく学習ではなく、芸術的実践です。しかし、この方向性は、他の学習や知識獲得のアプローチと対立するものではありません。むしろ、芸術制作は、（まだ非常に過小評価されている）それ自体が学習と理解の手段であり、他の学習様式を補完するものとして捉えられています。

すでに見てきたように、マンテレ自身も著書の中で、経験に基づく主体的な学習プロセスの価値を強調し、それを科学的実験に基づく知識と対比させている。同時に、彼女は、美術教育者は水やエネルギー、使用される材料の循環といった科学的生態学的基礎を知る必要があること、そして今日の生態学的脅威を認識する必要があることを強調している。「生態学的側面を知らない、あるいは気にしないでAEEのワークショップや授業を計画することは、環境教育ではなく、したがって私の理解するAEEではないと思います」^{[ 24 ]} 。さらに彼女の見解では、美術教育者は、理科の教師と協力する場合、芸術と美学がEE全体の目的の向上にどのように貢献できるかを説明できなければならない。

しかしながら、彼女はまた、心から世界を認識することをサポートしようとする AEE メソッドは、立ち止まることによってのみ、そうした新鮮な認識を達成できるとも主張している。というのも、その立ち止まったときに初めて、学習者は受容的になり、「未知のもの、繊細なもの、ときにはワイルドで予期せぬものを認識し始める」からである。^{[ 25 ]}意識的な感覚のトレーニングによって、支配的な文化的および個人的なステレオタイプが解読されると、参加者の認識が大きく変わるだけでなく、言葉や絵によるそれらの表現も変わる。主体性が美術教師によってサポートされ、促進されると、「環境との型破りな対話がますます増える」。^{[ 26 ]}マンテレは、自身の美術のバックグラウンドから、今日の環境の要請がもたらす課題に取り組もうとしてきた。彼女は、美術と美術教育、さらにはアートセラピーの世界の経験と知識から得た戦略と方法を用いてこれを行った。彼女は、フィンランドの森にまつわる伝統や、国際的な環境芸術が重要なインスピレーションの源であったと述べています。さらに、哲学者のアルネ・ネスと心理学者のジェームズ・ヒルマンも彼女にとって重要なメンターでした。「芸術は心に触れ、魂の言葉である」と彼女はヒルマンの言葉を引用しています。^{[ 27 ]}

まとめ

フィンランドにおける芸術を基盤とした環境教育の特定の形態の発展を概観する本稿では、以下の核となる特徴を区別する必要がある。まず、1970年代のAEEの第一段階（生態学的危機の視覚的イメージに焦点を当てていた）と、この視点が補完され（あるいはある程度置き換えられた）、より感覚に根ざしたアプローチへと変化した第二段階（自然環境と人工環境の両方における個人的な直接体験が特徴となった）を区別する必要がある。私が主に注目するのは、1980年代に出現したこの第二段階、すなわち、感覚を通して自然との関係性を構築できるという考え方である。美術教師は体験学習に信頼を置き、授業は教室の外へと展開する。生徒たちは、自然素材を使った描画や構築からコンセプチュアルアートの制作まで、あらゆる芸術的実践を通して感覚を研ぎ澄ますよう促される。これらの実践を通して、生徒たちが周囲の環境と自分自身の関係性を認識し、学ぶことが期待される。この段階では、芸術的な成果はそれほど重要ではない。美術教育の目標は、生徒の感情を刺激し、風景の中に私たちが残す痕跡を認識する能力を養うことです。

その一つは、芸術を通して環境を捉え、環境を通して芸術を捉えることである。人々は環境芸術や彫刻によって教育を受けることになり、芸術に基づいた環境教育を行うのは良いアプローチである。^{[ 28 ]}例えば、森は、伝統的な技法やコンセプチュアルアートを通して解釈される芸術を制作するための材料を提供することができる。焦点の一つは、学生の芸術的視点を訓練し、人工環境と自然環境の両方に美的品質と価値を見出し、表現できるようにすることである。フィンランドのアプローチの特徴は、プロセスをオープンエンドに保ち、必ずしも事前に構想され定義された目標に到達しようと努力しない傾向であり、もう一つは、AEEの教授法の実践者は、自分の仕事の認識論的基礎を解き明かすことの重要性を認識し（そして積極的にそれに取り組む）傾向があることである。著書『Image of the Earth, Writing on Art-based Environmental Education』の序文で、マンテレは「私たち」、つまり大学レベルのフィンランドの芸術家と美術教師のグループについて語っている。彼女は、この本が AEE の包括的な説明ではないことを認めているものの、冒頭の文章には権威があり、計画的な響きがある。

「私たちは、感覚や観察をより敏感に受け止め、芸術的な手法を用いて個人の環境体験や思考を表現することで、環境への理解と責任を育むことができると信じています。芸術的な体験や活動は、人の視覚能力を高め、知識と理解を深めるのに役立ちます。環境危機によって提起された価値観やライフスタイルの問題は、芸術的な手法によってアプローチすることができ、他の方法では到達できない領域に到達することができるのです。」^{[ 29 ]}

参考文献

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14. Pohjakallio, P. (2007). フィンランドの美術教育における環境教育アプローチのマッピング, p. 8
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21. Jokela, T. (1995). 環境芸術から環境教育へ. M.-H. Mantere (編)『Image of the earth: Writings on art-based Environmental Education』(pp. 18-28). ヘルシンキ芸術デザイン大学, p. 25-36
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外部リンク

• フィンランド、ヘルシンキのアアルト大学における芸術に基づく環境教育研究グループ
• 地球芸術教育