構成主義（教育哲学）

ジャン・ピアジェは、子どもが世界をどのように表現し、推論するかを説明する認知発達理論を構築しました。 [ 1 ] [ 2 ]

構成主義とは、学習者は直接的な指導を通して受動的に知識を獲得するのではなく、経験と社会的相互作用を通して理解を構築し、新しい情報を既存の知識と統合していくという理論です。この理論は、スイスの発達心理学者ジャン・ピアジェの認知発達理論に由来しています。

背景

教育における構成主義は、知識の論理的カテゴリーとその正当性を扱う知識理論である認識論に根ざしています。 [ 3 ]学習者は社会文化的環境によって形成された既存の知識と経験を持ち込み、学習とは生徒が自らの経験に基づいて知識を「構築」するプロセスであることを認めています。行動主義が生徒の行動を理解することに焦点を当てるのに対し、構成主義は生徒が何を考えているのかを理解し、その思考を豊かにする方法の重要性を強調します。[ 4 ]

教育心理学における構成主義は、ジャン・ピアジェ（1896–1980）の研究と認知発達理論に起因しています。ピアジェは、人間が経験と観念を統合することでどのように意味を生み出すかに焦点を当て、外的影響とは区別して人間の発達を重視しました[ 5 ]。もう一人の影響力のある人物であるレフ・ヴィゴツキー（1896–1934）は、社会構成主義の理論において社会文化的学習の重要性を強調し、大人、仲間、認知ツールとの相互作用が精神的構築の形成にどのように寄与するかを強調しました。ヴィゴツキーの研究を基に、ジェローム・ブルーナーと他の教育心理学者は、学習環境がサポートを提供し、学習者が知識を内面化するにつれて徐々にサポートが取り除かれるという、指導的足場の概念を導入しました[ 4 ] 。

社会的な領域における人間の発達に重点を置いた見解としては、レフ・ヴィゴツキーの社会文化的あるいは社会歴史的視点や、ミハイル・バフチン、ジャン・レイヴ、エティエンヌ・ウェンガーの状況認知的視点などがある。[ 6 ]さらに、ブラウン、コリンズ、デュギッドの著作[ 7 ]や、ニューマン、グリフィン、コールの著作[ 8 ] 、バーバラ・ロゴフの著作[ 9 ]などがある。

構成主義の概念は、心理学、社会学、教育学、科学史など、多くの分野に影響を与えてきました。[ 10 ]初期の構成主義は、人間の経験と反射神経や行動パターンとの関係に焦点を当てていました。ピアジェはこれらの知識体系を「スキーム」と呼びました。

ピアジェの構成主義的学習理論は、教育における学習理論と教授法に大きな影響を与えてきました。認知科学と神経科学における教育改革運動の基礎概念となっています。[ 11 ]

概要

人間の内部という観点から構成主義を形式化したのは、一般的にジャン・ピアジェであるとされています。ピアジェは、環境からの情報と個人の思考が相互作用し、学習者によって発達する内在化された構造を形成するメカニズムを説明しました。彼は、個人が経験から新たな知識を構築する中で、この相互作用において同化と適応のプロセスが重要であると指摘しました。

個人が新しい情報を吸収する際、既存の枠組みを変えることなく、それを統合します。これは、経験が自身の内的世界観と一致している場合に起こりますが、誤った理解を更新し損ねた場合にも起こります。適応とは、外界に対する心的表象を新しい経験に合わせて調整するプロセスです。これは、失敗が学習につながるメカニズムとして理解することができます。

構成主義は特定の教育学ではなく、学習環境を問わず学習がどのように起こるかを説明する理論であることに留意することが重要です。しかしながら、構成主義は能動的な学習、つまり実践による学習を促進する教育的アプローチと関連付けられることがよくあります。設計戦略としての構成主義は大きな注目を集めていますが、一部の専門家は、構成主義は指導を正確に記述したり設計戦略を規定したりできる理論というよりも、むしろ哲学的な枠組みであると考えています。[ 12 ]：4

構成主義教育学

学習者の性質

社会構成主義は、各学習者の個性と複雑さを認識し受け入れ、それを学習プロセスの重要な要素として積極的に奨励し、報います。[ 13 ]

背景と文化

社会構成主義（社会文化主義とも呼ばれる）は、個人の背景、文化、世界観が真実の理解を形成する上で果たす役割を強調する。この理論によれば、学習者は文化の歴史的発展や象徴体系を受け継ぎ、生涯を通じてこれらを学び、発展させていく。このアプローチは、学習者が社会の知識豊富なメンバーと社会的に交流することの重要性を強調する。そのような交流がなければ、重要な象徴体系の社会的意味を理解し、効果的に使用する方法を学ぶことは難しいと示唆している。社会構成主義はまた、幼児は仲間、大人、そして現実世界との交流を通して思考能力を発達させることを指摘する。したがって、学習者の背景や文化は学習者が獲得する知識と真実を形作るのに役立つため、学習プロセス全体を通してこれらを考慮することが不可欠である。[ 13 ]

学習への動機と責任

社会構成主義は、教師が教える責任を負い、学習者が受動的で受容的な役割を担うという従来の教育観とは異なり、学習者が学習プロセスに積極的に関与することの重要性を強調する。フォン・グレイザースフェルト（1989）は、学習者は自らの理解を構築し、読んだ内容を単に鏡映しにするのではなく、意味を探し求め、たとえ完全な情報がない場合でも、世界の出来事の中に規則性と秩序を見出そうとする。[ 14 ]

生徒の学習を考える際には、彼らのモチベーションと自信を考慮することが不可欠です。フォン・グレイザースフェルトによると、生徒の学習意欲は、学習能力に対する彼らの信念に強く影響されます[ 14 ]。この信念は、問題を克服した過去の経験によって形成され、外部からの承認や動機付けよりも影響力があります[ 15 ]。この考え方は、ヴィゴツキーの「最近接発達領域」の概念と一致しており、生徒は現在の発達レベルよりわずかに上のレベルで挑戦します。困難な課題を成功裏に完了することで、生徒は自信とモチベーションを高め、より複雑な課題に取り組むことができます[ 16 ] 。

COVID-19がオーストラリアの大学生の学習プロセスに与えた影響に関する研究によると、学生のモチベーションと自信は自己決定理論に左右される。[ 17 ]この理論では、自律性、関係性、能力を含む成長を達成するための3つの基本的なニーズを満たすために、教育環境からのサポートが必要である。[ 18 ] COVID-19という歴史的な出来事の間、基本的なニーズは何らかの形で妨げられ、教育と成長を促進することを目的とした環境も妨げられた。これは、従来の対面授業からオンライン授業への変更によって妨げられ、学生は社会的にインタラクティブで能動的な学習機会を大幅に減らした。

インストラクターの役割

ファシリテーターとしてのインストラクター

社会構成主義的アプローチによれば、教師は伝統的な教師ではなく、ファシリテーターの役割に適応することが期待されます。[ 19 ]教師が教科を網羅した教訓的な講義を行うのに対し、ファシリテーターは学生が自ら学習内容を理解できるよう支援します。この役割の変化により、教師や学習内容そのものではなく、学生が学習プロセスに積極的に関与することに焦点が当てられます。[ 20 ]

その結果、ファシリテーターには教師とは異なるスキルが求められます。 [ 21 ]例えば、教師は情報を伝えるのに対し、ファシリテーターは質問を促します。教師は先頭に立って指導しますが、ファシリテーターは背後からサポートします。また、教師は定められたカリキュラムに基づいて回答を提供しますが、ファシリテーターは学習者が自ら結論を導き出せるよう指導し、環境を整えます。さらに、教師は独り言を述べることが多いのに対し、ファシリテーターは学習者との継続的な対話を維持します。[ 22 ]

さらに、ファシリテーターは、学習者の興味やニーズに合わせて体験を導き、価値を創造するために、学習体験を動的に適応させる必要があります。

学習環境は、生徒の思考をサポートし、同時に刺激を与えるような方法で構築されるべきである[ 23 ]。生徒に問題解決プロセスの主体性を与えることが推奨されているが、あらゆる活動や解決策が適切であるわけではない。重要な目標は、生徒が効果的な思考スキルを身に付けられるよう支援することである。

教師と生徒の関係

社会構成主義の観点では、ファシリテーターの役割は、講師と学生の双方が積極的に互いに学び合うことです。[ 24 ]このダイナミックな相互作用には、講師の文化、価値観、背景が学習体験の形成に重要な役割を果たすことが求められます。学生は自分の考えを講師や仲間の考えと比較することで、主題に対する新たな、社会的に認められた理解を育みます。[ 25 ]課題や問題は講師と学生の間のインターフェースとして機能し、ダイナミックな相互作用を生み出します。その結果、学生と講師は互いの視点を認識し、自身の信念、基準、価値観を考慮する必要があり、学習体験は主観的であると同時に客観的なものになります。[ 26 ]

いくつかの研究では、学習プロセスにおけるメンタリングの重要性が強調されている。 [ 7 ] [ 27 ]社会構成主義モデルは、学習を促進する上で学生と指導者の関係の重要性を強調している。

対話型学習は、相互教授法、仲間との協力、認知的徒弟制度、問題解決型指導、アンカー型指導、その他の協調学習を伴う方法など、 さまざまなアプローチを通じて促進できます。

学習は能動的なプロセスである

ヴィゴツキーの研究に強く影響を受けている社会構成主義は、知識はまず社会的な環境の中で構築され、その後個人に取り入れられるという考え方を提唱している。[ 28 ]社会構成主義者によると、協働的精緻化として知られる個人の視点を共有する行為は、学習者が単独では達成できない理解を共同で構築することにつながる。[ 29 ] [ 30 ]

社会構成主義の学者たちは、学習とは生徒が主体的に原理、概念、事実を発見することを奨励する能動的なプロセスであると考えています。したがって、生徒の推測力と直感的な思考を促進することが重要です。[ 31 ]

他の構成主義学者によれば、個人は互いの相互作用や周囲の環境を通して意味を創造する。[ 32 ]知識は人々によって創造され、社会的・文化的影響によって形成される。[ 15 ] [ 33 ]マクマホン（1997）もまた、学習の社会的性質を強調し、学習は単なる精神的プロセスや行動を形作る外的要因の結果ではないと述べている。むしろ、有意義な学習は個人が社会活動に参加することによって起こる。[ 25 ]

ヴィゴツキー（1978）によれば、知的発達の重要な側面は、言語と実践活動の融合である。ヴィゴツキーは、子どもたちが実践活動に取り組む中で、個人レベルで意味を構築し、言語を通して、その意味を自らの文化や他者と共有する対人関係の世界と結びつけることを強調した。[ 16 ]

学習者間のコラボレーション

社会構成主義のもう一つの信条は、特定の主題や分野についての包括的な理解を深めるには、多様なスキルと背景を持つ個人間の協力が不可欠であるというものである。[ 34 ]

一部の社会構成主義モデルでは、学習者間の協働の重要性が強調されており、これは従来の競争的なアプローチとは対照的です。ヴィゴツキーの概念の中で、特に仲間との協働に関連するものの一つに、近接発達領域があります。これは、学習者の実際の発達レベル（自立した問題解決によって決定されます）と、大人の指導の下で、あるいはより能力のある仲間との協働によって決定される潜在的な発達レベルとの間のギャップとして定義されます。これは、ピアジェの固定された生物学的発達段階とは異なります。「足場」と呼ばれるプロセスを通じて、学習者は身体的成熟の限界を超えて発達することができ、発達プロセスが学習プロセスに追いつくことを可能にします。[ 16 ]

生徒が新しい教材を仲間に発表したり教えたりすることで、集団的な知識構築の非線形プロセスが促進されます。

文脈の重要性

社会構成主義のパラダイムは、学習が行われる環境が学習プロセスにおいて重要な役割を果たすことを強調している。[ 25 ]

学習者を能動的なプロセッサとみなす概念は、すべての領域に当てはまる普遍的な学習法則は存在しないという考えに基づいています。[ 23 ] : 208 文脈から切り離された知識を持つ人は、その理解を現実世界の課題に適用するのに苦労することがあります。これは、複雑な現実世界の環境における概念への関与の欠如と、概念の適用に影響を与える複雑な相互関係に関する経験の欠如に起因します。[ 34 ]

社会構成主義の概念の一つに、真正学習、あるいは状況学習があります。これは、生徒が実社会の環境に類似した文化の中で、学習の実践に直接関連する活動に参加することを意味します。認知的徒弟制度は、技能実習で用いられる効果的な方法と同様に、活動や社会的交流を通して生徒を真正な実践に没頭させることを目的とした、構成主義的学習の効果的なモデルとして提案されています。[ [ 31 ] : 25

ホルトとウィラード＝ホルト（2000）は、従来のテストとは異なる学習者評価アプローチを提供する動的評価の概念を強調しています。動的評価は、学習のインタラクティブな性質を評価プロセスにまで拡張し、評価者と学習者間の相互作用を重視します。評価者と学習者の間で対話が行われ、課題における現在のパフォーマンスレベルを理解し、将来のパフォーマンスを向上させる方法を探ります。このアプローチでは、評価と学習を別々のプロセスではなく、相互に関連したプロセスとして捉えます。[ 24 ]

この観点から、教員は学習者の達成度、学習体験の質、そしてコース教材を評価する継続的かつインタラクティブなプロセスとして評価に取り組むべきです。評価プロセスによって得られるフィードバックは、さらなる発展を促す上で非常に重要です。

主題の選択、範囲、順序

知識の組織化においては、別々の科目や区画に分割するよりも統合を優先すべきである。[ 23 ] [ 25 ]これは、学習を特定の文脈の中で提示することの重要性を改めて強調している。[ 7 ]学習者が活動する世界は、別々の科目に分かれているのではなく、事実、問題、次元、認識の複雑な配列から構成されている。[ 31 ]

生徒の興味を引きつけ、挑戦させる

生徒は、現在の習熟度をわずかに上回るスキルと知識の応用を必要とする課題に挑戦することで恩恵を受けます。このアプローチは、生徒のモチベーションを維持し、過去の成果を積み重ねることで自信を高めるのに役立ちます。[ 21 ]これは、ヴィゴツキーの最近接発達領域と一致しており、これは、個人の現在の能力レベルと、大人やより能力のある仲間の指導の下での潜在的な発達レベルとの間のギャップを指します。[ 16 ]

ヴィゴツキー（1978）は、効果的な指導は学習者の現在の発達段階よりわずかに進んだ段階であるべきだと主張した。そうすることで、指導は学習者の最近接発達領域にある様々な機能の発達を刺激することができる。これは、発達を促進する上で指導が果たす重要な役割を強調している。[ 16 ] 言い換えれば、ヴィゴツキーの構成主義学習理論は、認知発達における社会的相互作用と誘導学習の中心的な役割を強調している。

ヴィゴツキーによれば、有意義な学習は、学習者が自力で達成できるものと、より知識のある仲間や指導者の指導を受けて達成できるものとの間の領域である、発達の最近接領域（ZPD）内で起こる。この枠組みは、協働、対話、そして多様な視点の交換を促進する学習環境の重要性を強調している。社会的に媒介された活動に参加することで、学習者は積極的に知識を構築し、共有された経験を通して理解を深める。実際には、ヴィゴツキーの構成主義は、教師が構造化された支援を提供し、生徒が能力を獲得するにつれて徐々に支援を減らしていくことで、生徒が認知能力を最大限に発揮できるようにする、足場作りの価値を強調している。[ 35 ]

生徒の学習意欲を効果的に引き出し、挑戦を促すためには、課題と学習環境が、生徒が教育修了後に経験することが期待される現実世界の複雑さを反映していることが重要です。生徒は学習と問題解決のプロセスに主体性を持つだけでなく、問題自体にも主体性を持つべきです。[ 36 ]

教科の編成に関しては、構成主義的な視点は、あらゆる教科の基本原理は、いつでも、誰にでも、ある程度教えることができると示唆している。[ 34 ]このアプローチでは、トピックや教科領域を構成する基礎的な概念を最初に紹介し、その後、一貫してこれらのアイデアを再検討し、拡張していく。

教師は、定められたカリキュラムが与えられているにもかかわらず、学習内容や生徒に対する自身の信念、考え、感情を反映して、カリキュラムを個人的なものにしてしまうことを認識すべきです。その結果、学習体験は、関係者全員の感情や人生経験に影響を受ける共同作業となります。学習プロセスの中心に生徒のモチベーションを据えることが重要です。[ 7 ] [ 31 ]

学習プロセスの構造化

学習プロセスにおいて、構造と柔軟性の適切なバランスを取り入れることは不可欠です。Savery (1994) によると、高度に構造化された学習環境は、学習者が既存の概念的理解に基づいて意味を構築する上で課題となる可能性があります。ファシリテーターは、学習目標を達成するための明確なガイダンスとパラメータを提供するための適切な構造を提供するよう努めるべきです。同時に、学習者が発見し、相互作用し、自らの真理理解に到達できるような、オープンで柔軟な学習体験を提供する必要があります。[ 26 ]

指導技術

協調学習のための戦略としては次のようなものがあります。

  • 相互質問：生徒は協力して質問し、答える
  • ジグソー：生徒はグループプロジェクトの一部について「専門家」となり、それをグループ内の他の生徒に教えます。
  • 構造化された論争：学生は特定の論争を研究するために協力する[ 37 ]

「ハークネス」ディスカッションメソッドは、1930年代にフィリップス・エクセター・アカデミーでこのメソッドの開発に資金を提供したエドワード・ハークネスにちなんで名付けられました。このメソッドでは、生徒たちは円になって座り、自らの手でディスカッションを進めます。教師の役割は最小限に抑えられ、生徒たちがディスカッションを開始し、指揮し、焦点を絞っていきます。生徒たちはチームとして協力し、責任と目標を共有します。最終的な目標は、主題を明確にし、異なる視点を解釈し、包括的な理解をまとめることです。ディスカッションスキルは不可欠であり、参加者全員がディスカッションを魅力的で生産的なものにするために貢献することが期待されます。

批判

多くの認知心理学者や教育者は、構成主義の中核原則について懸念を表明しており、これらの理論は誤解を招く可能性があり、確立された研究結果と矛盾している可能性があると主張している。[ 38 ] [ 39 ] [ 40 ] [ 41 ] [ 42 ]

新ピアジェ派の認知発達理論では、学習は特定の年齢で利用可能な処理能力と表象資源によって影響を受けると提唱されています。これは、学習すべき概念の要求が利用可能な処理効率と作業記憶資源を超える場合、その概念は学習不可能であるとみなされることを意味します。この学習アプローチは、重要な理論的概念と推論の理解に影響を与える可能性があります。したがって、効果的な学習が行われるためには、子どもは、年齢の標準からの逸脱を考慮しつつ、発達と個々の学習制約に適合した環境で学習する必要があります。この条件が満たされない場合、学習プロセスは意図したとおりに進まない可能性があります。[ 43 ] [ 44 ]

多くの教育者は、特に初心者向けの指導を作成する際に、この指導設計アプローチの有効性について懸念を表明している。構成主義の支持者の中には「実践による学習」が学習を向上させると主張する者もいるが、批判者は、特に初心者学習者においては、この主張を裏付ける実証的証拠が不十分であると主張する。 [ 38 ] [ 45 ]スウェラーとその同僚は、初心者は「実践による学習」に必要な基礎的なメンタルモデル、つまり「スキーマ」を有していないと主張している。[ 46 ]さらに、メイヤー（2004）は文献レビューを行い、50年間の実証データは、構成主義的な教授法として純粋な発見的学習法を用いることを支持していないと結論付けた。発見的学習法が求められる状況では、彼は代わりに誘導型発見的学習法を用いることを推奨している。[ 45 ]

キルシュナーら（2006）[ 38 ]などの研究者は、構成主義的な教授法を「指導のない教授法」と特徴づけ、事前の知識がほとんどない、あるいは全くない学習者向けに、より構造化された学習活動を提案している。スレザックは構成主義に懐疑的な見解を示し、「流行っているが、実践的な教育学や教師教育にはほとんど役に立たない、非常に問題のある教義」と述べている。[ 47 ]マイヤー[ 48 ] 、ボーデン、クエールらも同様の見解を述べている。

キルシュナーらは、発見学習、問題解決型学習、経験学習、探究型学習など、いくつかの学習理論をグループ化し、問題解決型学習や探究型学習のような高度に足場を組んだ構成主義的方法は効果がない可能性があると示唆した。[ 38 ]彼らは、学習者に一定レベルの指導と支援が提供された場合、問題解決型学習に有利ないくつかの研究について説明した。[ 38 ]

成熟主義との混同

多くの人が構成主義と成熟主義を混同しています。構成主義（または認知発達主義）の流れは、「生徒の能動的な構築を通して発達と学習の弁証法的または相互作用的なプロセスは、大人によって促進・促進されるべきであるという考えに基づいています」 [ 49 ] 。ロマン主義的な成熟主義の流れは、寛容な環境の中で大人の介入なしに生徒が自然に発達することを重視します。[ 49 ]対照的に、構成主義では、大人が積極的に学習を指導しながら、子供たちが自らの学習プロセスを主導できるようにします。

サブタイプ

文脈構成主義

ウィリアム・コーバーン（1991）によれば、文脈構成主義とは「生徒と教師の両方が授業に持ち込む、文化に基づいた根本的な信念と、それらの信念が文化によってどのように支えられているかを理解することである。文脈構成主義者は、新たな研究課題を提起するだけでなく、新たな研究パラダイムを提唱する。文脈化に焦点を当てるということは、質的研究、特に民族誌的研究の手法が優先されることを意味する」（p. 3）。[ 50 ]

急進的構成主義

エルンスト・フォン・グラザースフェルトは、ピアジェの学習理論と知識の本質に関する哲学的見解を、人間の知覚や理性から独立した客観的現実を否定するカントの考えと組み合わせることで、急進的構成主義を展開した。急進的構成主義は、知識を、独立した客観的現実に合致する考えを生み出す試みとは見なさない。[ 51 ]むしろ、我々の感覚と理性によって生み出される世界についての理論や知識は、存在するかもしれないあらゆる現実の制約に適合して実行可能であるか、適合せず実行不可能であるかのどちらかである。[ 52 ]教育理論として、急進的構成主義は学習者の経験、学習者間の違い、不確実性の重要性を強調する。[ 53 ]

関係構成主義

ビョルン・クラウスの関係的構成主義は、ラディカル構成主義の関係的帰結として捉えることができる。社会構成主義とは対照的に、関係的構成主義は認識論的な糸口を拾い上げ、人間は受容の限定的な条件を克服できないというラディカル構成主義の考えを維持する。人間による現実構築の主観性にもかかわらず、関係的構成主義は人間の知覚プロセスに適用される関係的条件に焦点を当てる。[ 54 ]

社会構成主義

近年、構成主義理論家たちは、従来の個別学習への焦点を拡張し、学習の協調的側面や社会的側面にも目を向けるようになってきた。社会構成主義は、ピアジェの研究とブルーナーやヴィゴツキーの研究の側面を統合したものと見ることができる。[ 55 ]例えば、ブルーナーは構成主義理論の3つの主要原則を特定した。それは、(1)指導は、学習者が学習する意欲と能力を持つようになる経験と状況に対応しなければならない（学習者の準備性）(2)指導は、生徒が理解しやすいように構造化されなければならない（構造化された指導）(3)指導は、外挿を容易にし、提供された情報を超えたギャップを埋めるように設計されるべきである、である。[1]ここで、ブルーナーは、環境との関わりから生じる子供の早期知的発達に焦点を当てたピアジェの理論と、社会文化的学習に関するヴィゴツキーの理論との間に橋を架けた。[ 56 ]ピアジェ、ブルーナー、ヴィゴツキーは共同で社会構成主義理論を実践した。

共同体構成主義

共同体構成主義という概念は、1995年にリースクとユーニー[ 57 ]によってヨーロッパスクールネット[ 58 ]に関する研究を通じて提唱されました。この研究では、ヴィゴツキーが述べたような学習者と教師の足場となる関係性に基づく知識の社会的構築ではなく、専門家同士が協力して知識の限界を押し広げることの価値が示されました。「共同体構成主義」という概念は、ある分野における知識の基盤となる専門知識や研究が現在存在しない状況に適用されます。具体的には、「共同体構成主義」とは、新興分野における新たな知識の創造、記録、公開のために専門家が協力するプロセスを指します。インターネットが教室での実践と教育をどのように支援できるかを初めて検証した、画期的なヨーロッパスクールネット研究では、多くの国の専門家が教育実践の新たな可能性を生み出し、理解するためのテスト環境を構築しました。

ブライアン・ホームズは2001年にこれを学生の学習に適用し、初期の論文で「このモデルでは、学生は単にふるいを通る水のようにコースを通過するのではなく、学習プロセスに独自の痕跡を残す」と述べています。[ 59 ]

批判的構成主義

批判的構成主義は、構成主義と批判理論の要素を組み合わせた学習理論である。[ 60 ]批判的構成主義は、知識構築の形成における社会的・文化的要因の役割を強調する。批判的構成主義者は、学習者は世界との相互作用を通じて積極的に知識を構築すると主張するが、同時に、このプロセスに影響を与える可能性のある権力不均衡や社会構造も認識している。[ 61 ]

批判的構成主義における主要な概念は次のとおりです。

  • 批判的意識 – 社会や政治の構造を批判的に分析する能力[ 60 ]
  • エンパワーメント – 自分自身の人生と他者の人生をコントロールするプロセス[ 60 ]
  • 社会正義 – すべての人に対する公平性と平等の追求[ 62 ]

批判的構成主義は教育に影響を与え、教師は批判的思考、問題解決、社会正義を育む学習環境を作るべきだと示唆している。[ 61 ]

コンピュータサイエンスとロボット工学への影響

構成主義はプログラミングとコンピュータサイエンスの発展に影響を与えてきました。シーモア・パパートの構成主義理論を支持するために、教育目的で、あるいはその一部が開発された有名なプログラミング言語もあります。これらの言語は動的型付けとリフレクションを備えています。中でもLogoとその後継であるScratchが最もよく知られています。構成主義はインタラクティブな機械学習システムの設計にも影響を与えてきました。[ 63 ]一方、ラディカル構成主義は、リハビリテーションロボット、より正確には義肢の実験を設計するためのパラダイムとして研究されてきました。[ 64 ]

著名な構成主義者のリスト

構成主義に影響を与えた作家には次のような人々がいます。

参照

参考文献

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構成主義（教育哲学）に関する図書館資料
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