感情リテラシー

感情リテラシーという用語は、感情知能（EQ）という用語と並行して、あるいは時には互換的に用いられることが多い。しかし、この2つには重要な違いがある。感情リテラシーは、1970年代初頭に人文主義教育を推進するプロジェクトの一環として注目された。^{[ 1 ]}

意味

この用語はクロード・シュタイナー（1997）^{[ 2 ]}によって広く使用され、彼は次のように書いている。

感情リテラシーとは、「自分の感情を理解する能力、他人の話を聞き、共感する能力、そして感情を効果的に表現する能力」から成り立っています。感情リテラシーとは、個人の力を高め、周囲の人々の生活の質を向上させるような方法で感情を処理できることです。感情リテラシーは人間関係を改善し、人々の間に愛情の可能性を生み出し、協力的な仕事を可能にし、共同体意識を育みます。」^{[ 2 ] : 11}

シュタイナーは感情リテラシーを5つの部分に分類しています。

1. あなたの気持ちを知ること。
2. 共感力を持つこと。
3. 自分の感情を管理することを学ぶ。
4. 感情的な問題を修復する。
5. これらすべてをまとめると、感情的なインタラクティブ性が生まれます。

カウンセリングに起源を持つ感情リテラシーは、人と人との交流を核とした社会的な定義です。シュタイナーによれば、感情リテラシーとは、対話と自制心を用いて否定的な議論を避けることを含め、人間関係を円滑にするために、自分自身と他者の感情を理解することです。他者の感情を認識し、読み取る能力があれば、効果的に他者と交流することができ、感情の起伏が激しい状況にも巧みに対処できるようになります。シュタイナーはこれを「感情的インタラクション性」と呼んでいます。したがって、シュタイナーの感情リテラシーモデルは、健全な未来を築くために、私たちが経験する感情的な困難に建設的に対処することに重点を置いています。彼は、個人の力を高め、人間関係を変革できると信じています。重点は個人にあり、個人が活動する社会環境ではなく、内面に目を向けることを促します。

英国の文脈

英国では、感情リテラシーという言葉がよく使われ、発展してきました。これは、シュタイナーとゴールマンの研究^{[ 3 ]}を基盤として、社会的な構築物として発展してきたものです。これは、感情が比較的合理的な方法で測定可能であるかのように測定しようとする、より個人主義的な「感情知能」とは対照的です。^{[ 4 ] [ 5 ] [ 6 ]}教育者は、「感情知能」が個人に焦点を当てすぎている点を好ましく思わず、次の2つの理由から、当時使用されていた狭いEQテストを避けようとする明確な試みがありました。

1. EQテストのアイデアは、IQテストなどの信用できない^{[ 7 ]}心理測定による知能測定と共鳴した。
2. また、カリキュラムに感情知能を導入することで、生徒がさらにコントロールされてしまうのではないかという懸念もあった。^{[ 4 ] [ 5 ] [ 8 ] [ 9 ]}

イングランドとウェールズの国家カリキュラムは、試験で管理される幅広い認知スキルを強調していました。教育者は、生徒に必要なスキルの範囲を広げる必要があると感じ、社会的包摂にも関心を持っていました。労働党政権は、幸福の促進という包括的な理論的根拠を示しました。^{[ 10 ] [ 11 ]} しかし、児童・学校・家族省が学校向けの計画「学習の社会的・情緒的側面 (SEAL)」を開発したとき、それはゴールマンの情緒的知性の定義に基づいていました。^{[ 12 ] [ 13 ]}そのため、情緒的知性という用語と情緒的リテラシーという用語の違いはあいまいでした。それでも、英国の主要な教育者は情緒的リテラシーという用語を使い続けました。情緒的リテラシーは、個人の成長に関わる側面を帯びるようになりました。たとえば、人間関係を築くことの重要性は、ある程度、ウェアの定義に含まれています。

自分自身と他者を理解する能力、特に自分自身と他者の感情状態に関する情報を、適切に認識し、理解し、活用する能力。これには、自分自身と他者にとって有益な方法で、自身の感情を理解し、表現し、管理し、他者の感情に反応する能力が含まれます。^{[ 14 ]}

^{同様に、Antidote [ 15 ]}という組織は感情リテラシーを次のように定義しています。

自分自身と他人の感情を理解しながら他人と交流し、その理解に基づいて行動する実践。

これらの定義は個人と他者の両方を考慮しており、対人関係や対話の必要性も含んでいます。シャープ^{[ 16 ]}は地方教育当局（LEA）において感情的リテラシーに幅広いアプローチを採用しており、その育成は生徒だけでなく教師にとっても重要であると考えています。

しかし、個人とその発達過程については、宗教や性別といった要素から文化的に孤立し、切り離されているという根底にある前提が依然として存在していた。^{[ 4 ]}また、情緒的リテラシーの発達は、その導入が行動、出席、学業成績といった他の要素の向上にも役立つという主張によって正当化された。ボラー^{[ 4 ]} は、アメリカの情緒的リテラシーに関するプログラムを4つ調査した。彼女は、これらのプログラムは、生徒を衝動を制御できるようにすることで発達を必要とする個人として捉える傾向があると指摘した。これは、生徒が自分の制御に責任を持つようになり、他の社会的要因が無視されることを意味する可能性がある。これらのプログラムは、生徒の感情さえも評価することで、生徒のより高度な制御を可能にする可能性がある。情緒的リテラシー・プログラムの発展は進歩的であると考えられる一方で、社会・政治改革というより広範な概念につながる言及がほとんどなく、焦点はかなり内向きであるように思われる。^{[ 8 ]}

^{ゴールマン[ 12 ]}が感情知能教育プログラムについて論じているのと同じように、感情リテラシープログラムも、社会改善に向けて現状を乗り越えようとする体系的な試みというよりも、思いやりがあり、インタラクティブで、感情的に支えられる環境の中で、社会的および政治的な現状に対処することに重点が置かれる可能性がある。

文化的に位置づけ

マシューズ（2006）^{[ 8 ]は}、「感情的知性」という概念に反対し、「感情的リテラシー」のより発展した定義を主張している。彼の出発点は、あらゆる社会的・感情的な相互作用は文化的文脈の中で行われ、一般的にあらゆる感​​情は他者との相互作用によって感じられるというものである。彼は、例えば、ある集団には男性、女性、そして様々な民族の人々が含まれる可能性があると主張する。ある人物の感情的リテラシーは、その人物が状況に何をもたらしたか、どのように相互作用したか、どの程度共感を示したか、そして「自己」と「他者」を認識しているかを観察することで判断できる。ある人物の感情的リテラシーを確実に評価する方法は、集団内での相互作用を観察し、異なるジェンダー、セクシュアリティ、社会階級の人々に対してどのように振る舞うかを見ることである。したがって、ある人物の感情的リテラシーを、そうした要因とは切り離して論じることはほとんど意味をなさない。ある人物は、自分と同じ性別の人々に共感できるかもしれないが、異なるセクシュアリティや宗教の人々には共感できないかもしれないのである。また、自分は異性や異宗教に共感できると思っていても、相手がそれに同意しないこともあります。確かに、そうした要素を決める上で、他の人の見解は不可欠です。常に社会的な文脈があり、どのような文脈でも力の差は存在します。筆記試験やペンテストの形式では、ある人が何を考えているのかを知ることはできますが、他の人がどう考えているのかという重要な見解を知ることはできません。たとえば、多くの男性（および女性）は、自分は性差別主義者ではないと言いますが、異性の人は同意しないかもしれません。人は、たとえば、自分がどれほど共感力があるかを知ることはできません。共感力があるかどうかは、他の人からしかわかりません。管理職は、自分は自信があり、オープンで、友好的だと思っているかもしれませんが、他の人からは攻撃的で威圧的だと感じられるかもしれません。

したがって、マシューズによれば、感情リテラシーとは社会的な場で起こる社会的プロセスであり、決して達成されるものではなく、他者との関連で捉えられなければならないものである。これは、感情リテラシーの主要な要素である継続的なプロセス、すなわち対話、曖昧さの受容、そして内省する能力が重要であることを示唆している。判断は、個人と集団の感情リテラシーに基づいてなされる。マシューズは次のように主張する。

感情的リテラシーには、自分自身と他者の感情状態を理解すること、感情をコントロールし、他者に共感することを学ぶことなどが含まれます。また、感情的リテラシーは個人の発達であると同時に集団活動であり、自己発達とコミュニティ構築の両方に関わるものであり、他者を犠牲にすることなく、自身の感情的幸福感が他者と共に成長していくという認識も含まれます。感情的リテラシーは、人々とのつながりを築き、曖昧さや矛盾に対処しながら、互いの相違点や類似点に向き合うことを含みます。これは、個人が感情的に発達し、文化やエンパワーメントを伴う動的なプロセスです。例えば、社会階級、人種、ジェンダー（性差別や同性愛嫌悪）の性質が人々の感情状態にどのような影響を与えるかを理解することを含み、社会がどのように変化しうるかを理解することにつながります。したがって、感情的リテラシーには、人々の間の権力交換の理解と権力格差への挑戦が組み込まれています。^{[ 17 ]}

この見解では、感情的リテラシーは、人々が自分自身、他者、そしてそれらの間の力関係を理解するのを助けるために発達する。マシューズは感情的リテラシーを平等と社会正義に結び付けている。感情的リテラシーとは、単に「親切」であるだけでなく、いつ自分の意見を主張し、主張のために戦うべきかを知ることである。それは人々に対する支配を強化することではなく、支配を弱めることである。マッキントッシュとスタイル^{[ 18 ]}が主張するように、学校は常に社会的、感情的、そして権力関係に関わっているにもかかわらず、「権力関係はK-12教育や米国の大多数の文化においてタブー視されている。したがって、権力関係は体系的にほとんど理解されていない。しかし、生徒たちは観察し、模倣し、恐れるものを避けることで権力について学ぶ」。

教育において

一般的に、生徒の感情発達を促すコースに対する批判の多​​くは、感情知能を育成するコースに向けられています。例えば、アメリカやイギリスで開発されたコースがあります。^{[ 13 ] [ 19 ] [ 20 ]}これらのコースに対する批判には、次のようなものがあります。

1. 感情知能・リテラシーコースは、生徒の行動をより明確にすることで、生徒をよりコントロールすることにつながります。^{[ 4 ] [ 6 ]}
2. 感情知能/リテラシーの評価により、生徒が不十分と判断される可能性があります。
3. 感情知能コースでは、社会の組織化の機能でもある個人の問題を見つけることができます。
4. コースを教える際、生徒はカリキュラムの内容に感情的に対処できる準備ができていると想定されることがよくありますが、実際にはそうではない場合があります。
5. 感情の発達を教えるという全体的な課題は、生徒が感情のコントロールに欠陥があると見なされることにつながり、将来の目標に自信を持つ可能性を低下させる可能性があります^{[ 21 ]}
6. 感情知能のコースには、明確に示されていない道徳的・倫理的側面がある。^{[ 22 ]}

マシューズはいくつかの困難を回避しようと試みてきた。例えば、彼の教室における戦略は、生徒が能力を発揮できる時に、そして能力を発揮できる分野においてのみ発達を促すというものである。男女間の情緒発達は、研究の焦点となってきた^{[ 8 ] [ 23 ] [ 24 ]}が、「人種」についてはわずかに言及されている^{[ 25 ]} 。しかし、これらの研究は戦略に限界があり、批判に十分に対処できていない。

批評

感情知能は、学校、職場、人間関係など、人生のあらゆる分野で成功するための絶対的な鍵であるとしばしば提示されます。しかし、J・メイヤーによれば、感情知能は人生における最も重要なパターンや結果のわずか1～10%（2～25%とする説もあります）にしか影響を与えていないと考えられています。感情知能に関する一般的な概念と科学的な概念が唯一一致しているのは、「感情知能は賢さの意味についての考え方を広げる」という点です。^{[ 26 ]}

一方で、感情リテラシーのあらゆるモデルは、そこに恣意的に要素が加えられているという批判を受けてきた。これらの要素すべてが、人生、特にキャリアにおける成功に影響を与えることは疑いの余地がないが、これを科学理論として提示するには、感情リテラシーの概念を体系化できる明確な原則を確立する必要があり、この原則がなければ、感情リテラシーの概念は、個人の人生に影響を与える単なる恣意的な要素の集合となってしまう。^{[ 27 ] [ 28 ]}

ダニエル・ゴールマンは多くの個人的な批判を受けており、最初の著書の出版以来、体系的な科学的アプローチが欠如していること、借用する際に出典を引用していないこと、感情知能の概念を過度に商業化していることなどについて非難されてきた。^{[ 29 ]}

参照

• 感情的な思考法
• ライフスキル
• 対人スキル
• 心理リテラシー
• 社会的な知性
• ソフトスキル
• 多重知能理論

参考文献

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