学習障害

学習障害
「LD = 同等の知能 / 偏見をなくそう」と書かれたプラカードを持った少女が、タイムズスクエアで「誇り高きディスレクシア患者と一緒に写真を撮ろう」と書かれたプラカードを持った男性と一緒に写真を撮っている。
2012年のタイムズスクエアでの学習障害月間イベント[ 1 ]
専門精神医学、神経学
症状学習障害、[ 2 ] [ 3 ]発達性学業障害、[ 4 ] [ 5 ]学力発達障害、[ 5 ]知識獲得障害、[ 5 ]学習障害。[ 5 ]

学習障害（ちゅうがくしょうがい、英: learning disability ） 、原発性学習障害（げんしせいちしょうがい） 、または学習困難（ちゅうかくしょう、英: learning difficult ）は、脳の障害であり、情報の理解や処理に困難を生じます。その原因は様々です。「典型的な方法での学習が困難」という表現は、異なる方法での学習能力を否定するものではありません。したがって、一部の人々はより正確には「学習の違い」があると表現することができ、学習能力の欠如を伴う障害者という誤解や、否定的な固定観念を避けることができます。英国では、「学習障害」という用語は一般的に知的障害を指し、失読症や発達性協調運動障害などの状態は通常、 「学習困難」と呼ばれます。[ 6 ]

学習障害と学習障害はしばしば同じ意味で使われますが、多くの点で異なります。学習障害とは、学業分野における重大な学習上の問題を指します。しかし、これらの問題は正式な診断を正当化するのに十分ではありません。一方、学習障害は正式な臨床診断であり、専門家（心理学者、精神科医、言語聴覚療法士、小児科医など）によって、個人が特定の基準を満たすと判断されます。違いは、報告される症状や問題の程度、頻度、および強度にあるため、両者を混同すべきではありません。「学習障害」という用語は、特定の学業、言語、および発話能力の発達が不十分であることを特徴とする一連の障害を指します。[ 7 ]学習障害の種類には、読み（失読症）、算数（失算症）、書き方（書字障害）などがあります。[ 7 ]

未知の要因とは、脳の情報受信・処理能力に影響を与える障害です。この障害により、学習障害のない人と同じ速さで、あるいは同じように学習することが困難になる場合があります。学習障害のある人は、自分で物事を解決したり、従来の方法で教えられたりした場合、特定のスキルを実行したり、課題を完了したりすることが困難になります。

学習障害のある人は、生涯にわたって続く特有の課題に直面することがあります。障害の種類と重症度に応じて、介入や最新のテクノロジーを用いて、将来の成功につながる戦略を個人が習得できるよう支援することができます。介入には非常に単純なものもあれば、複雑で入り組んだものもあります。最新のテクノロジーでは、効果的な教室支援を行うためには生徒のトレーニングが必要となる場合もあります。教師、保護者、学校は協力して、個人が自立した学習者になるための介入と配慮をカスタマイズした計画を立てることができます。多職種チームが介入の設計や、教師や保護者との介入実施の調整を行うことがよくあります。[ 8 ]このチームには、学校心理士、特別支援教育者、言語聴覚士（病理学者）、作業療法士、心理学者、ESL教師、リテラシーコーチ、読書専門家などが含まれることがよくあります。[ 9 ]

意味

アメリカ合衆国では、学習障害のある人々の教育と福祉に取り組む組織の代表者で構成される委員会が、全米学習障害合同委員会 (NJCLD) として知られています。[ 10 ] 1975年に設立されたNJCLDは、「学習障害」という用語を、子供の見かけの学習能力と達成レベルとの間の矛盾を示すために使用しました。[ 11 ]しかし、学習障害を定義するNJCLDの基準にはいくつかの困難がありました。その1つは、学習障害を理解し診断するための基礎として中枢神経系の機能障害を信じていたことです。これは、脳性麻痺の人など、中枢神経系の機能障害を経験した多くの人々が学習障害を経験しなかったという事実と矛盾していました。一方、学習障害に加えて多重の障害状態を経験している人々は、しばしば不適切な評価、計画、および指導を受けていました。 NJCLDは、学習障害が他の障害と同時に発生する可能性があると指摘しているが、この2つを直接結び付けたり混同したりすべきではない。[ 12 ]

そのため、1980 年代に NJCLD は学習障害という用語を次のように定義しました。

聞く、話す、読む、書く、推論する、または計算する能力の習得と活用に著しい困難を伴う、多様な障害群。これらの障害は個人に固有のものであり、中枢神経系の機能障害に起因すると推定される。学習障害は、他の障害（例：感覚障害、知的障害、社会情緒障害）や環境的影響（例：文化の違い、不十分／不適切な指導、心因的要因）と同時に発生することがあるが、これらの障害や影響の直接的な結果ではない。

2002 年の LD ラウンドテーブルでは、次のような定義が作成されました。

LDの概念：特異的学習障害（SLD）の概念の妥当性を支持する強力な収束的証拠がある。この証拠は、様々な指標や方法論を横断して収束している点で特に印象的である。SLDの中心概念は、個人に固有の学習および認知の障害である。SLDは、これらの障害がそれぞれ比較的狭い範囲の学業成績およびパフォーマンスの結果に重大な影響を及ぼすという意味で特異的である。SLDは他の障害と併発することもあるが、知的障害、行動障害、学習機会の欠如、一次性感覚障害などの他の障害が主な原因ではない。[ 13 ] [ 14 ]

学習障害の定義をめぐる問題は、現在も大きな論争を引き起こしている。[ 15 ]「学習障害」という用語はDSM-IVには存在しないが、 DSM-5では追加されている。DSM-5では、学習障害を読み書き、算数、書き言葉といった特定の診断名に限定していない。むしろ、一般的な学力の欠陥を記述する単一の診断基準であり、読み書き、算数、書き言葉といった分野ごとに詳細な用語が定義されている。[ 16 ]

アメリカ合衆国とカナダ

アメリカ合衆国とカナダでは、学習障害（LD）という用語は、話す、聞く、読む、書く、綴る、推論する、情報を整理する、計算するなどの能力を含む、学業および機能的スキルの広範な範囲に影響を与える障害のグループを指します。学習障害を持つ人は、平均以上の知能を持つ場合があります。[ 17 ]大学生が学習障害を補うのを支援する必要性に対する認識は、1990年代にアメリカの大学キャンパス全体に広まりました。この時期、法的および制度的な圧力に直面した教員は、自分の授業でより多くの学生に配慮を提供し始めました。[ 18 ]

米国の法律

1973年リハビリテーション法第504条は1977年5月に発効し、学校、大学、短期大学などの教育と就労の場面において、障害者に一定の権利を保証している。[ 19 ]

障害児教育法（旧称：全障害児教育法）は、アメリカ合衆国連邦法であり、州および公共機関が障害児に対して早期介入、特別教育、および関連サービスをどのように提供するかを規定しています。出生から21歳までの障害児の教育ニーズに対応しています。[ 20 ]公民権法とみなされているため、州は参加を義務付けられていません。[ 21 ]

カナダにおける政策立案

カナダでは、学習障害のある子どもたちを支援する最初の団体が、1962年に関心を持つ親たちによって設立されました。当初は学習障害のある子どもたちのための協会（Association for Children with Learning Disabilities）と呼ばれていたカナダ学習障害協会（LDAC）は、学習障害のある人々、その家族、職場、そして地域社会への啓発活動と支援を目的として設立されました。カナダでは教育は主に各州および準州の責任であるため、州および準州は学習障害のある人々の教育に関する管轄権を有しており、その地域特有の多文化、言語、社会経済的条件を反映した政策や支援プログラムの策定が可能となっています。[ 22 ]

イギリス

英国では、特異的学習障害（SpLD）、発達性失読症、発達性協調運動障害、ディスカリキュリアといった用語が、米国で「学習障害」と呼ばれる一連の学習障害を指すのに用いられています。英国では、「学習障害」という用語は、ほぼ例外なく、より重度の全般的認知障害を伴う一連の発達障害または状態を指します。[ 23 ]ランセット誌は「学習障害」を「小児期に獲得した知的機能の重大な全般的障害」と定義し、英国成人の約50人に1人が学習障害を抱えていると述べています。[ 24 ]

日本

日本では、学習障害のある生徒への認知と支援は比較的最近になって始まったもので、21世紀に入ってから劇的に改善されました。学習障害の最初の定義は1999年に制定され、2001年には学習障害のある生徒への支援体制強化事業が設立されました。それ以来、学習障害のある児童生徒のスクリーニング、フォローアップ支援、学校と専門家とのネットワーク構築など、多大な努力が払われてきました。[ 25 ]

効果

学習障害または学習上の違いがあることの影響は、教育の結果だけにとどまりません。学習障害のある人は、社会的問題も経験する場合があります。神経心理学的な違いは、仲間との社会的合図の正確な認識に影響を及ぼす可能性があります。[ 26 ]研究者は、学習障害のある人は、学習上の違いの結果としてマイナスの影響だけでなく、烙印を押されることの結果としてマイナスの影響も経験していると主張しています。データと方法論の限界のために、特別支援教育サービスの有効性を判断することは一般的に困難でした。新たな研究では、学習障害のある青少年は、高校に入学した同程度の成績と同様の行動レベルの生徒と比較しても、学業の成果が悪いことが示唆されています。[ 27 ]彼らの成績が悪い理由は、少なくとも部分的には教師の期待が低いためであると思われます。全国データによると、教師は学習障害のレッテルを貼られた生徒に対して、彼らの学業上の可能性（テストの点数や学習行動で示される）と一致しない期待を抱いています。[ 28 ]学習障害のある子供と学業成績の間には強い関連があると言われています。[ 29 ]

学習障害と自尊心の相関関係を評価するための多くの研究が行われてきました。これらの研究は、個人の自尊心は学習障害に対する本人の認識に実際に影響を受けることを示しています。学力について肯定的な認識を持つ生徒は、実際の学業成績に関わらず、そうでない生徒よりも自尊心が高い傾向があります。しかし、研究は他のいくつかの要因も自尊心に影響を与える可能性があることも示しています。運動や芸術といった学業以外の分野のスキルは自尊心を高めます。また、自分の容姿について肯定的な認識を持つことも、自尊心にプラスの影響を与えることが示されています。もう一つの重要な発見は、学習障害のある生徒は学力と知的能力を区別できることです。これは、学業上の限界を認識しながらも、他の知的課題で成功する可能性を認識している生徒は、自分自身を知的に有能な個人と見なし、それが自尊心を高めることを示しています。[ 30 ]

学習障害があり、困難な行動を示す個人を対象に、その後抗精神病薬による治療を受けた研究では、利益がリスクを上回るという証拠はほとんど得られていない。[ 31 ]

原因

学習障害の原因は十分に解明されておらず、明確な原因が見当たらない場合もあります。しかし、神経学的障害の原因としては、以下のようなものが挙げられます。

  • 遺伝と遺伝学：学習障害は遺伝的要因によって関連し、家族内で発生することが多い。学習障害を持つ子供は、同じ問題を抱える親を持つことが多い。12年未満の就学歴を持つ親の子供は、読字障害を持つ可能性がより高い。一部の子供は、学習障害を含む発達障害を引き起こす可能性のある自然突然変異（つまり、両親のどちらにも存在しない遺伝子）を持つ。[ 32 ]ある研究[ 33 ]では、約300人に1人の子供がそのような自然突然変異、例えばCDK13遺伝子の欠陥を持つと推定されており、これは影響を受けた子供の学習障害やコミュニケーション障害と関連している。[ 34 ]
  • 妊娠中および出産中の問題：学習障害は、発達中の脳の異常、病気、または怪我によって引き起こされる可能性があります。リスク要因としては、胎児期のアルコールや薬物への曝露、および低出生体重（3ポンド以下）が挙げられます。これらの子どもは、算数や読解に障害を発症する可能性が高くなります。早産、出産予定日超過、分娩時間延長、酸素供給障害などの要因も、学習障害を発症する可能性が高くなります。[ 32 ]
  • 出生後の事故：学習障害は、頭部外傷、栄養失調、または毒性物質（重金属や農薬など）への曝露によっても引き起こされる可能性がある。[ 35 ] [ 36 ]

診断

IQと成績の乖離

学習障害は、精神科医、言語聴覚士、学校心理士、臨床心理士、カウンセリング心理士、神経心理学者、その他の学習障害専門家によって、知能検査、学業成績検査、学業成績、社会的相互作用および適性検査などの組み合わせによって特定されます。その他の評価領域には、知覚、認知、記憶、注意、言語能力などがあります。得られた情報は、子供の学業成績が認知能力に見合っているかどうかを判断するために使用されます。子供の認知能力が学業成績よりもはるかに高い場合、その生徒は学習障害と診断されることがよくあります。DSM-IVや多くの学校システム、政府のプログラムは、このように学習障害を診断しています（DSM-IVでは「disability（障害）」ではなく「disorder（障害）」という用語を使用しています）。

不一致モデルは長年にわたり学校システムを支配してきたが、研究者の間ではこのアプローチに対してかなりの批判があった。[ 37 ] [ 38 ] [ 39 ]最近の研究では、正式に測定されたIQと学業成績の不一致がLDの明確な指標であるという証拠はほとんど示されていない。[ 40 ]さらに、不一致に基づいて診断しても治療の効果を予測することはできない。IQとの不一致がない（つまりIQスコアも低い）学業成績の低い生徒は、IQとの不一致がある（つまりIQスコアが学業成績から予想されるよりも高い）学業成績の低い生徒と同じくらい治療の恩恵を受けているようである。

1998年以降、IQよりも有用な指標を作成し、学力テストの予測スコアを算出しようとする試みがなされてきました。例えば、語彙力と一般知識のスコアが読解力のスコアと一致する生徒の場合、教師は語彙力と一般知識の指導によって読解力を向上させることができると推測できます。もし読解力のスコアが適切な統計的意味で低い場合、まず視力の問題などを除外する必要があります。[ 41 ]

介入への反応

現在の多くの研究は、介入反応（RTI）として知られる治療志向の診断プロセスに焦点を当てています。研究者は、このようなモデルの導入として、すべての生徒を早期にスクリーニングし、問題を抱える生徒を診断基準を満たすまで待つのではなく、研究に基づいた早期介入プログラムに参加させることを推奨しています。生徒の学習成果を綿密にモニタリングすることで、段階的に強化された介入が十分な進歩につながるかどうかを判断できます。[ 40 ]反応を示す生徒は、それ以上の介入を必要としません。通常の教室での指導（「第1段階指導」と呼ばれることが多い）と、より集中的な介入（「第2段階介入」と呼ばれることが多い）に十分な反応を示さない生徒は、「非反応者」とみなされます。これらの生徒は、特別支援教育による更なる支援を受けることになり、その場合、学習障害と診断されることが多いです。RTIの一部のモデルでは、学習障害と診断される前に、第3段階の介入が行われます。

このようなモデルの主な利点は、子供が支援を受ける資格を得るのに十分遅れるまで待つ必要がないことです。[ 42 ]これにより、より多くの子供が重大な失敗を経験する前に支援を受けることができ、その結果、集中的で高額な特別支援教育サービスを必要とする子供の数が減る可能性があります。米国では、2004年に障害者教育法が再承認され、州および学区が学習障害のある生徒を特定する方法としてRTIを使用することが許可されました。現在、フロリダ州ではRTIが学習障害を特定する主な手段となっています。

このプロセスでは、音韻意識や記憶といった、指導設計の参考となる可能性のある児童個々の神経心理学的要因が考慮されていない。特定の認知プロセスを考慮していないため、RTIは教育者に児童の相対的な強みと弱みを伝えることができない[ 43 ]。第二に、RTIは設計上、既存の手法よりもかなり長い時間がかかり、適切な介入段階を見つけるのに数ヶ月かかることも少なくない。第三に、児童が学習障害と診断されるまでには、強力な介入プログラムが必要となる。最後に、RTIは通常の教育活動とみなされており、一般教職教員と他の資格を持つ専門家によって構成される[ 8 ] 。特に作業療法士は、教室、休み時間、食事時間など、学校の学習面および学習面以外で児童を支援することで、教育現場における児童を支援することができる。彼らは、戦略、治療的介入、補助器具の提案、環境整備などを提供することができる。作業療法士は、RTIやIEPに基づき、児童の教師や保護者と緊密に連携し、各児童に固有の教育目標の達成を促進することができる[ 8 ] 。

ラテン系の英語学習者

米国の人口統計学者は、過去20年間で米国における移民の児童が大幅に増加したと報告している。[ 44 ]この情報は、生徒と教育者の教授法へのアプローチの両方に影響を与えてきたため、そして今後も影響を与え続けるため、極めて重要である。母語が英語の生徒に使用される従来の教授法と比較して、言語的または文化的に多様な生徒に対しては、さまざまな教授法がより効果的である。したがって、英語学習者（ELL）の学習障害を診断する適切な方法も異なるのも事実である。米国では、特に移民集団と働く専門家のために、効果的な学校心理サービスを提供するために必要な知識とスキルを開発する必要性が高まっている。[ 45 ]

現在、特定学習障害（SLD）のELLを診断するプロセスの標準化されたガイドラインはありません。これは、教育者が生徒の遅れが言語の壁によるものか、真の学習障害によるものかを明確に判断できないため、多くの生徒が取り残されてしまうという問題があります。明確な診断がなければ、公立学校システムで成功するために必要なツールを提供されないため、多くの生徒が苦しむことになります。たとえば、多くの場合、教師は英語学習者の指導経験が不足しているため、留年を提案したり、まったく措置を講じたりしてきました。生徒は、学業成績の悪さや行動上の問題から特別支援教育が必要であるという仮定に基づいて、一般的にテストを受けるよう強いられてきました。[ 46 ]言語的に応答性の高い心理学者は、第二言語習得がプロセスであることを理解しており、ELLの言語的および学業的な成長をどのようにサポートすべきかを理解しています。[ 47 ] [ 48 ] ELLが心理教育的評価を受けるよう紹介された場合、言語習得過程の影響と、教育サービスの質の低さ、処理障害、注意力の問題、学習障害から生じる学業上の困難を切り離して分離することは困難である。[ 46 ]さらに、訓練を受けたスタッフや教員がいないことは、米国内の移民の子供たちが潜在的に対処している可能性のある多くの種類の心理的要因をスタッフが認識していない場合、より大きな問題になる。これらの要因には、文化適応、国外追放への恐怖や心配、親などの社会的支援からの分離、言語の壁、学習経験の中断、スティグマ、経済的課題、貧困に関連するリスク要因が含まれる。[ 49 ] [ 50 ] [ 51 ]米国では、すべての学区がバイリンガルの学校心理学者を雇うことを義務付ける定められた方針はなく、学校には移民の子供や家族を支援するための特別なツールやリソースが整っていない。多くの学区では、この層とコミュニケーションをとることができる適切な人員がいません。[ 52 ]

スペイン語を話すELL

十分な訓練を受けたバイリンガルの学校心理士は、心理検査ツールを用いて評価を実施し、解釈することができます。また、言語サンプル、観察、面接、評価尺度などの非公式な評価尺度や、カリキュラムに基づく測定にも重点が置かれ、正式な評価から収集された情報を補完します。[ 51 ] [ 53 ]これらのテストをまとめたものは、ELLの生徒が学習障害を抱えているのか、それとも言語障壁や環境要因による学業の遅れだけなのかを評価するために使用されます。多くの学校には、適切な訓練を受けた学校心理士がおらず、適切なツールにもアクセスできません。また、多くの学区は、ELLの生徒を診断するための適切な手順を踏むことに難色を示します。[ 54 ]

評価

多くの標準化された評価は、主要な学業領域におけるスキルの評価に使用できます。これには、単語の認識、流暢さ、理解力を含む読解力、計算力、問題解決力を含む数学力、手書き、スペル、作文を含む文章表現力が含まれます。

最も一般的に使用されている包括的学力テストには、ウッドコック・ジョンソンIV（WJ IV）、ウェクスラー個人学力テストII（WIAT II）、ワイドレンジ学力テストIII（WRAT III）、スタンフォード学力テスト第10版などがあります。これらのテストには、多くの学力領域の尺度が含まれており、困難領域を特定する上で信頼性があります。[ 40 ]

読解領域には、特定の読解能力障害に関する詳細な情報を得るために使用できる専門的なテストもあります。複数の読解領域を測定する評価としては、グレイ診断読解テスト第2版（GDRT II）やスタンフォード診断読解評価などがあります。読解の下位スキルを測定する評価としては、グレイ口述読解テストIV第4版（GORT IV）、グレイ黙読テスト、音韻処理総合テスト（CTOPP）、口述読解力テスト（TORCS）、読解力テスト3（TORC-3）、単語読解効率テスト（TOWRE）、読解流暢性テストなどがあります。より包括的な読解評価リストは、サウスウェスト教育開発研究所から入手できます。[ 55 ]

評価の目的は介入に何が必要かを判断することであり、そのためには状況変数を考慮し、行動上の問題や言語の遅れなど、特定して治療しなければならない併存疾患があるかどうかも考慮する必要がある。[ 40 ]これらの状況変数は、生徒の行動を評価し、標準化された基準と比較する保護者と教師のアンケートフォームを使用して評価されることが多い。

しかし、学習障害のある人が認知症を併発している可能性があると疑われる場合は注意が必要です。特にダウン症候群の人は神経解剖学的プロファイルは持っているものの、関連する臨床徴候や症状がない可能性があるためです。[ 56 ]実行機能、社会的能力、認知能力の検査を行うことができますが、個人の特定のニーズを考慮して標準化されたテストを調整する必要がある場合があります。[ 57 ] [ 58 ] [ 59 ] [ 60 ]

種類

学習障害は、障害によって影響を受ける情​​報処理の種類、または処理障害によって引き起こされる特定の困難によって分類できます。

情報処理の段階別

学習障害は、学習に用いられる情報処理の4つの段階（入力、統合、記憶、出力）に基づいて、幅広いカテゴリーに分類されます。[ 61 ]多くの学習障害は、社会的困難や情緒障害、行動障害を伴い、同時に発生するいくつかの種類の異常が組み合わさったものです。[ 62 ]

  • 入力：これは視覚や聴覚などの感覚を通して知覚される情報です。視覚に問題があると、見たものの形、位置、大きさを認識するのに問題が生じることがあります。また、時間間隔や時間的知覚の処理能力の障害に関連する、順序付けの問題も生じることがあります。聴覚に問題があると、教室で先生の声など、複数の音を区別して1つの音に集中することが難しくなることがあります。触覚による入力を処理できないように見える子供もいます。例えば、痛みに鈍感だったり、触られるのを嫌がったりするかもしれません。
  • 統合：これは、知覚された情報を解釈し、分類し、順序付けし、あるいは過去の学習と関連付ける段階です。これらの領域に問題を抱える生徒は、物語を正しい順序で語ることができなかったり、曜日などの情報の順序を記憶できなかったり、新しい概念を理解してもそれを他の学習分野に一般化できなかったり、事実を学習してもそれらをまとめて「全体像」を把握できなかったりすることがあります。語彙力の不足は、理解力の低下につながる可能性があります。
  • 記憶：記憶の問題は、短期記憶（ワーキングメモリ）と長期記憶のどちらにも起こり得ます。記憶障害の多くは短期記憶に起因し、通常よりも多くの反復学習なしには新しい内容を学習することが困難になることがあります。視覚記憶の障害は、スペルの学習を妨げる可能性があります。
  • 出力: 情報は、言葉、つまり言語出力、またはジェスチャー、書き込み、描画などの筋肉の活動を通じて脳から出てきます。言語出力の困難は、話し言葉の問題を引き起こす可能性があります。そのような困難には、要求に応じて質問に答えることが含まれます。要求に応じて質問に答えるには、話す前に記憶から情報を取り出し、考えを整理し、考えを言葉にする必要があります。同じ理由で、書き言葉にも問題が生じる可能性があります。運動能力の困難は、粗大運動能力と微細運動能力の問題を引き起こす可能性があります。粗大運動障害のある人は不器用である可能性があり、つまり、つまずいたり、転んだり、物にぶつかったりしがちです。また、走る、登る、自転車に乗ることを学ぶのに苦労することもあります。微細運動障害のある人は、手書き、シャツのボタンを掛ける、靴ひもを結ぶなどに苦労することがあります。

機能障害により

情報処理のどの領域でも欠陥はさまざまな形で現れる可能性がある。特定の学習障害（SLD）は、複数の障害を抱えている場合があります。これは、学習障害の併存症または同時発生と呼ばれます。[ 63 ]英国では、学習障害の同時発生を指す際に 「二重診断」という用語がよく使用されます。

読字障害（ICD-10およびDSM-IVコード：F81.0/315.00）

読字障害は最も一般的な学習障害です。[ 64 ]特定の学習障害を持つ生徒全体の70～80%は読字能力に欠陥があります。「発達性ディスレクシア」という用語は、読字障害の同義語としてよく使われますが、多くの研究者は、読字障害には様々な種類があり、ディスレクシアはその一つであると主張しています。読字障害は、正確または流暢な単語認識（あるいはその両方）、単語の解読、読書速度、韻律（表現を伴う音読）、読解など、読書プロセスのあらゆる部分に影響を及ぼす可能性があります。「ディスレクシア」という用語が普及する以前は、この学習障害は「語句盲」として知られていました。

読字障害の一般的な指標には、音韻認識（単語を構成する音に分解する能力）の困難や、文字の組み合わせを特定の音に一致させる（音と記号の対応）困難などがあります。

書面表現障害（ICD-10およびDSM-IV-TRコード315.2）

DSM-IV-TRの書字障害の基準は、標準テストまたは機能評価によって測定される書字能力が、個人の実年齢、測定された知能、および年齢相応の教育に基づいて期待される水準を著しく下回っていることとされています（基準A）。また、この障害は、学業成績および書字文の作成を必要とする課題に重大な支障をきたすものでなければなりません（基準B）。さらに、感覚障害が存在する場合、書字能力の障害は、感覚障害に典型的に関連するものを超えている必要があります（基準C）。[ 65 ]

書字障害と診断された人は、通常、文中の文法や句読点の誤り、段落構成の悪さ、複数の綴り間違い、そして極端に下手な筆跡など、書字能力に複数の困難を抱えています。綴りや筆記に障害があるだけで、他の書字能力に困難が伴わない場合は、通常、この診断には該当しません。下手な筆記が運動協調性障害に起因する場合は、発達性協調運動障害の診断を検討する必要があります。

多くの団体では、「書字障害」という用語は、書かれた表現のあらゆる障害を表す包括的な用語として使用されています。

数学障害（ICD-10およびDSM-IVコードF81.2-3/315.1）

ディスカリキュリア（算数障害）と呼ばれることもある算数障害は、数学の概念（数量、位取り、時間など）の学習、数学の事実の暗記、数字の整理、問題がページ上でどのように構成されているかの理解などの困難を伴う。ディスカリキュリアの人は、しばしば「数感覚」の乏しさと表現される。[ 66 ]

ICD-10/DSM非準拠

  • 非言語性学習障害：非言語性学習障害は、運動能力の不器用さ、視覚空間認知能力の低下、社会関係の困難、数学の苦手、組織力の低下といった形で現れることが多い。これらの障害を持つ人は、早期発話、豊富な語彙、早期の読み書き能力、優れた暗記力と聴覚保持力、そして雄弁な自己表現力など、言語領域において特定の強みを持つことが多い。[ 67 ]
  • 話すことと聞くことの障害: 学習障害と同時に起こることが多い困難には、記憶、社会的スキル、実行機能(組織力や時間管理など) の困難が含まれます。

管理

スペルチェッカーは学習障害を管理するためのツールの 1 つです。

介入には以下が含まれます。

  • 習熟モデル:
    • 学習者は自分の習熟度に応じて学習します。
    • 練習する
    • 次のレベルに進む前に基礎スキルを身に付けましょう
      • 注: このアプローチは、成人学習者や主流の学校システム外の学習者に使用される可能性が最も高くなります。
  • 直接指導：[ 68 ]
    • 小さな学習段階ごとに綿密に計画されたレッスンを重視
    • スクリプト付きレッスンプラン
    • 教師と生徒の迅速なやり取り
    • 間違いをすぐに修正する
    • 成果に基づくグループ分け
    • 頻繁な進捗評価
  • 教室の調整:
    • 特別座席指定
    • 代替または修正された割り当て
    • 変更されたテスト手順
    • 静かな環境
  • 特別装備：
  • 教室アシスタント:
    • メモを取る人
    • 読者
    • 校正者
    • 筆記者
  • 特別教育：

スターンバーグ[ 71 ]は、早期の療育によって学習障害の診断基準を満たす児童の数を大幅に減らすことができると主張している。また、学習障害と学校における支援提供に焦点を当てる傾向は、人には様々な長所と短所があることを考慮に入れておらず、音楽やスポーツではなく、学習分野での追加支援を受けるべきだと主張することで、学業成績に過度に重点を置いていると指摘している。他の研究では、リソースルームの活用が学習障害のある生徒の教育において重要な要素であるものの、しばしば政治的に扱われていることが指摘されている。[ 72 ]

学習障害のある人々を支援する

学習障害を持つ多くの人は、自分の状態を公に開示しないかもしれません。一部の専門家は、指導者が直接的に障害の有無を尋ねたり、障害の可能性を前提としたりすることは、個人の自尊心を傷つける可能性があると述べています。[ 73 ]さらに、特定の障害に関する情報が認識された場合、障害に対するアプローチに注意を払い、学習障害が障害または欠点であるとほのめかすような言葉遣いを避けることが有益です。これは、個人の精神的健康と自尊心に潜在的に悪影響を及ぼす可能性があるためです。[ 73 ]研究によると、対人関係の成功、達成、ストレスの克服などの肯定的な経験を積み重ねることで、自尊心が形成され、障害を受け入れ、より良い人生を送ることにつながることが示唆されています。[ 74 ]これは、障害を直そうとするよりも、障害と共に取り組むことで、より良い結果が得られる可能性があることを示唆しています。指導者や家庭教師として、障害を持つ人は自分の障害を最もよく知っているので、彼らのニーズを尋ねることを検討すると役立つかもしれません。検討すべき質問：[ 73 ]

  • 課題のどの部分に重点を置きたいですか?
  • 私たちのスペースの中で、どこで仕事をしたいですか?
  • 執筆時に最も頻繁に使用するツールやテクノロジーは何ですか?
  • 論文を声に出して読むのは大丈夫ですか、それとも私が読むほうがよろしいでしょうか?
  • あなたにとって最も効果的な学習方法は何ですか (つまり、実践、視覚、聴覚のどれが最も効果的ですか)?

社会と文化（アメリカ合衆国）

学校法

アメリカの学校には、不法滞在の生徒を含む新規入国者に対する法的義務がある。最高裁判所の画期的な判決であるPlyler v. Doe (1982) は、法的地位に関わらず、全ての子供に無償の教育を受ける権利を与えている。[ 75 ] [ 76 ]さらに、特にELLに関しては、最高裁判所のLau v. Nichols (1974) 判決で、学校での平等な扱いは教育機会の平等を意味するものではないとされている。[ 77 ]この判決は、学校で提供される英語能力開発サービスによっても裏付けられているが、これらの判決では、教える側やサービスを提供する側に特別な訓練を受けることを要求しておらず、免許も一般的な教師やサービス提供者と異なるものではない。

標準化テストに関する問題

標準化されたテストの公平性については、依然として問題が存在している。学習障害のある生徒にテストの配慮を提供することは、ますます一般的になってきている。[ 78 ]障害のある生徒に不公平をもたらす問題の一つが、手書きバイアスである。[ 79 ]手書きバイアスとは、ワープロで作成されたエッセイよりも手書きのエッセイの作者に採点者がより個人的に共感する傾向があり、両方のエッセイの内容が同一であるにもかかわらず、手書きのエッセイに高い評価を与えてしまうことである。[ 79 ]いくつかの研究では、手書きとワープロ（タイプ）で作成されたエッセイの標準化されたスコアに、障害のある生徒と障害のない生徒の差を分析している。結果によると、手書きのエッセイは、障害のある生徒も障害のない生徒も、ワープロで作成されたものより一貫して高いスコアを得ていることが示唆されている。[ 79 ]

医療モデルの批判

学習障害理論は、障害が生物学的起源の個人の欠陥として認識されるという点で、障害の医学モデルに基づいています。 [ 80 ] [ 81 ]障害の社会モデルの範囲内で研究する研究者は、障害または障害というラベルの割り当てには社会的または構造的な原因があり、障害自体が完全に社会的に構築されたものであると主張しています。[ 81 ] [ 82 ] [ 83 ] [ 84 ] [ 85 ] 19世紀初頭以降、米国の教育は、効率と科学を文化的に重視し、資本主義社会に効果的に貢献できる市民を育成することに重点が置かれてきました。[ 86 ] [ 87 ]例えば、より農業的な文化では、成人の適性の尺度として学習能力さえも使用していません。[ 88 ] [ 89 ]一方、西洋の資本主義社会では、労働力と学校制度の両方でスピード、読み書き、計算能力に高い価値が置かれているため、学習障害の診断が普及しています。[ 90 ] [ 91 ] [ 92 ]

文化

米国の主流派の学生と少数派のラベルに関してよく知られている 3 つのパターンがあります。

  • 「白人の子どもよりも少数民族の子どもの方が特別教育を受ける割合が高い」
  • 「特別教育においては、白人の児童は少数派の児童よりも制限の少ないプログラムに割り当てられる」
  • 「診断、治療、資金調達の方法が一貫していないため、システム全体を説明したり変更したりすることが困難になっています。」[ 93 ]

現在、白人居住地区では、少数民族出身の児童が特別支援教育を受けている割合が、多数派の児童よりも高いことが報告されています。また、「少数民族出身の教員の割合が高い地区では、特別支援教育を受ける少数民族出身の児童が少ないことも示唆されており、『白人居住地区と少数民族出身地区では、少数民族出身の児童の扱いが異なる』ことが示唆されている」とされています。[ 94 ]

教育者は、文化が学習障害に与える影響について、ごく最近になってようやく調査を始めた。[ 95 ]教師が生徒の文化的に多様な背景を無視すれば、生徒は授業で苦労することになる。「文化的学習障害の背景を持つ生徒の文化的レパートリーは、学習、学業の進歩、そして教室での行動に影響を与える」[ 96 ] 。これらの生徒は、問題行動を起こし、教室で優秀な成績を収めることができず、誤診される可能性がある。「全体として、データは、1975年以降、多様な背景を持つ生徒の誤診や不適切な配置に関する懸念が根強く残っていることを示している」[ 94 ] 。

米国における学習障害の社会的根源

学習障害は、人種的・民族的マイノリティや社会経済的地位（SES）の低い生徒に偏って見られる。人種的・民族的マイノリティの偏った特定は人種差別的慣行や文化的誤解に起因すると考える者もいるが、 [ 97 ] [ 98 ] 、人種的・民族的マイノリティは低い地位にあるため過剰に特定されていると主張する者もいる。 [ 99 ] [ 100 ] 1960年代初頭から、「脳損傷」のある生徒と下層階級の生徒の行動の類似性が指摘されていた。[ 82 ]人種的・民族的マイノリティとSESの区別は、これらの考慮が支援を必要とする子どもたちへのサービス提供に貢献する限りにおいて重要である。多くの研究では、生徒の特性を一度に 1 つだけ検討したり、[ 101 ]地区レベルまたは学校レベルのデータを使用してこの問題を調査したりしてきましたが、最近の研究では、大規模な全国規模の生徒レベルのデータセットと高度な方法論を使用して、学習障害のあるアフリカ系アメリカ人の生徒が不均衡に特定されるのは、平均 SES が低いことに起因し、ラテン系の若者が不均衡に特定されるのは、言語能力と学習能力を区別するのが難しいことに起因していると思われることを明らかにしています。[ 102 ] [ 103 ]寄与する要因は複雑で相互に関連していますが、多数の生徒の特性を同時に検討することで、どの要因が実際に不均衡な特定を引き起こしているかを見極めることが可能です。たとえば、高 SES のマイノリティの特定率が高 SES の白人の特定率と似ており、低 SES のマイノリティの特定率が低 SES の白人の特定率と似ている場合、マイノリティの間で特定率が一見高く見えるのは、低 SES である可能性が高いためだとわかります。要約すると、低所得層の白人学生の識別リスクは低所得層の黒人学生の識別リスクと同様であるため、今後の研究と政策改革では、人種的/民族的マイノリティだけに焦点を当てるのではなく、低所得層の若者の不均衡な識別につながる共通の資質や経験を特定することに焦点を当てるべきである。[ 102 ] [ 103 ]低所得層の若者が学習障害の発症リスク、あるいは識別リスクが高い理由はまだ解明されていない。

成人期の学習障害

学習障害のある人に関するよくある誤解は、成人になれば障害は克服されるというものです。しかし、多くの場合そうではなく、学習障害のある成人のほとんどは、依然として障害を管理するためのリソースとケアを必要としています。利用可能なリソースの一つとして、州レベルの成人基礎教育（ABE）プログラムがあります。ABEプログラムには、学習障害のある成人にリソースを提供するために、州ごとに一定額の資金が割り当てられています。[ 104 ]これには、自立するための基本的な生活スキルを習得するためのリソースが含まれます。ABEプログラムは、高校卒業資格または同等の資格を持たない成人にも支援を提供します。これらのプログラムは、成人が労働力に加わったり、さらに上のレベルの教育を受けたりするために役立つスキルを指導します。これらの成人が人生で成功するために必要な能力を身に付けられるように、これらの成人と指導者が従うべき特定の道筋があります。[ 105 ]一部のABEプログラムでは、成人がGEDを取得するプロセスを支援するために、GED準備プログラムを提供しています。 [ 106 ] ABEプログラムが雇用などに関して必ずしも期待通りの結果をもたらすとは限らないことに注意することが重要です。 ABEプログラムの参加者には、成功と就職を支援するツールが提供されますが、就職はABE終了後の就職の保証だけでは不十分です。就職は、参加者がABEプログラムで経験する成長の度合い、参加者の性格や行動、そしてABEプログラム修了後に参入する雇用市場によって大きく異なります。[ 106 ]

障害のある成人を支援するもう一つのプログラムは、「在宅・地域密着型サービス」（HCBS）と呼ばれる連邦政府のプログラムです。メディケイドは、料金免除制度を通じて多くの人々のためにこれらのプログラムに資金を提供していますが、依然として多くの人が待機リストに載っています。[ 107 ]これらのプログラムは主に自閉症の成人を対象としています。[ 107 ] HCBSプログラムは、成人のケアに重点を置いたサービスを提供しており、就労への移行のためのリソースの提供はそれほど多くありません。提供されるサービスには、セラピー、ソーシャルスキルトレーニング、サポートグループ、カウンセリングなどがあります。[ 107 ]

他の条件との対比

IQが70 未満の人は、通常、知的障害があると特徴付けられ、学習の困難さが全体的な知能の低さに直接関係していると考えられるため、学習障害のほとんどの定義には含まれません。

注意欠陥多動性障害（ADHD）は学習障害と関連付けて研究されることが多いですが、実際には学習障害の標準的な定義には含まれていません。ADHDの人は学習に苦労することがありますが、ADHDの治療が成功すれば、多くの場合、十分に学習できるようになります。ADHDがあっても学習障害がない人もいれば、ADHDがなくとも学習障害がある人もいます。これらの症状は併発することもあります。[ 108 ]

ADHDと診断された人は、学習障害を抱えることがあります。ADHDを持つ人が抱える問題には、意欲の欠如、強い不安、情報処理能力の欠如などがあります。[ 109 ] ADHDを持つ人は一般的に学業に対して前向きな姿勢を示し、薬物療法と学習スキルの向上により、学習障害のない人と同等の成績を収めることができるという研究結果があります。また、ウェブサイト、学習グループ、学習センターなど、情報収集のための代替手段を活用することで、ADHDを持つ人は学業で成功を収めることができます。[ 109 ]

ADHDが発見される以前は、学習に必要な「実行機能」に非常に顕著な影響を及ぼすため、ADHDはLDの定義に技術的に含まれていました。そのため、歴史的にADHDは他の学習関連障害と明確に区​​別されていませんでした。[ 110 ]したがって、学習に困難を伴う場合は、ADHDも考慮すべきです。

学習障害は文章作成プロセスに影響を与える

自分の考えや意見を体系的に書き表す能力は、幼いころから繰り返し教えられ、練習されてきた重要なライフスキルです。[ 111 ]ライティングのプロセスには、ジャンルやスタイルの理解、読解、批判的思考、ライティング、校正などが含まれますが、これらに限定されるものではありません。学習障害のある人の場合、これらの必要なステップを実行し、自分の考えを体系的に表現する能力に欠陥がある可能性があります。読書は質の高い文章を書くための重要なステップであり、多くの場合、幼いころから実践されています。読書は注意力の持続時間を増加させ、様々なジャンルや文体に触れ、幅広い語彙を蓄積することを可能にします。[ 111 ]

研究によると、学習障害のある生徒は、一般的に単語の認識、つまり文章とその意味を結びつけるプロセスに困難を抱えていることが示唆されています。[ 112 ]これにより、読書のプロセスが遅くなり、認知的に負担がかかり、非常にイライラする経験となり、学習障害のある生徒はクラスメートに比べて読書に費やす時間が少なくなります。[ 111 ]これは、個人の語彙習得と理解力の発達に悪影響を及ぼす可能性があります。[ 112 ]

標準化されたテストの受験という文脈において、標準化されたエッセイライティングの成績を最も強く予測する因子は語彙の複雑さ、特に2音節以上の単語の数であることが研究で示されています。[ 112 ] ADHDの人は単純な構文と語彙を使用する傾向があることが研究で示唆されています。[ 54 ]これは、学習障害のある多くの生徒にとって不利な状況となります。なぜなら、彼らの複雑な語彙に関する知識は、通常、同年代の生徒と比べて劣っているからです。このような傾向に基づくと、幼少期からの読み書きカリキュラムなどの早期介入は、語彙の習得と発達の機会を提供する可能性があります。[ 112 ]

さらに、学習障害のある生徒の中には、文章作成の段階を区別することが難しく、計画段階にほとんど時間を割けない傾向があります。[ 111 ]多くの場合、彼らは考えをまとめながら同時にスペルを振り返ろうとするため、注意力が過剰になり、多くのスペルミスを犯してしまいます。[ 111 ]

学習障害のある生徒は、同年代の生徒に比べて計画や復習に費やす時間が少ない傾向があり、その結果、作文の一貫性や質が低く、標準テストの成績も低くなることが多い。[ 111 ]脳と文章で考えを表現する能力との間には複雑な関係があるため、この分野の研究は不足している。これらの要因を評価し、様々な介入手法の有効性を検証するために、さらなる研究を行う必要がある。[ 111 ]

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