幼児教育

1972年、旧ソ連で4歳の子供が書いたテスト。線は理想的ではないが、先生（すべて赤字）は最高の成績（5）を付けた。
フリードリヒ・フレーベルが開発した「贈り物」
QAISにおけるモンテッソーリ幼児教育における地理学

幼児教育（ECE ）は、保育教育とも呼ばれ、出生から8歳までの児童の教育（公式および非公式）に関する教育理論の一分野です。 [ 1 ]伝統的に、これは3年生に相当するまでです。[ 2 ] ECEは、児童発達における重要な時期として説明されています。

ECEは啓蒙時代に学問分野として登場し、特に識字率の高いヨーロッパ諸国で顕著でした。[ 3 ]西洋世界で初等教育の普遍化が標準となった19世紀を通じて成長を続けました。近年、幼児教育[ 4 ]は、市町村、州、連邦の議員によって幼稚園や就学前教育への資金提供が議論されるなど、一般的な公共政策課題となっています。[ 5 ] [ 6 ] [ 7 ]統治機関はまた、発達段階に適切な遊びと、読み書き算数の充実した学業準備カリキュラムのどちらを重視するかという議論を交わし、幼児教育の中心的焦点についても議論しています。[ 8 ]幼児教育に対する世界的な優先順位は、国連の持続可能な開発目標4のターゲットによって強調されています。しかし、2023年の時点で、世界中で「3歳と4歳の子どもの10人に4人程度しか幼児教育を受けていない」のです。[ 9 ]さらに、参加率は地域によって大きく異なり、「ラテンアメリカとカリブ海地域では3人に2人の子供がECEに通っているのに対し、南アジアでは半数弱、サハラ以南のアフリカでは4人に1人しか通っていない」。[ 9 ] 1990年代の児童の権利条約の採択を受けて、ラテンアメリカ諸国はすべてこの国際条約の規定に従って法律を制定し、幼児の教育を受ける権利に対する国家の責任を負っている。[ 10 ] [ 11 ]

ECEもまた、高等教育プログラムを通じて取得できる専門資格です。例えば、カナダのオンタリオ州では、ECE（幼児教育者）とRECE（登録幼児教育者）の資格は、幼児教育者協会の登録会員のみが使用できます。この協会は、認定を受けた保育専門家で構成されており、協会の実践基準に責任を負っています。[ 12 ]

研究によると、幼児教育はそれに参加する子供たちに短期的にも長期的にも大きなプラスの効果をもたらし、教育プログラムのコストは社会にもたらす利益に比べれば取るに足らないものであることが分かっています。[ 13 ] [ 14 ] [ 15 ] [ 16 ] [ 17 ]

OECDによると、質の高い幼児教育・保育（ECEC）への投資は、子どもの認知能力、社会性、情緒発達を著しく向上させる費用対効果の高い方法です。幼少期に習得したスキルは、その後の学習の基盤となり、その後の教育投資の効果を高めます。[ 18 ]

子どもの発達理論

発達的相互作用アプローチは、ジャン・ピアジェ、エリック・エリクソン、ジョン・デューイ、ルーシー・スプレーグ・ミッチェルの理論に基づいています。このアプローチは、発見を通じた学習に重点を置いています。 [ 19 ]ジャン・ジャック・ルソーは、教師は個々の子どもの興味を最大限引き出し、各子どもが個人の発達に最も必要な情報を確実に得られるようにすべきだと提言しました。[ 20 ]子どもの発達における5つの発達領域には、以下のものがあります。[ 21 ]

  • 身体的：視力や運動能力を含む生物学的および身体的機能を子供が発達させる方法
  • 社会的：子どもが他者と交流する方法[ 22 ]子どもは家族や地域社会の一員としての責任と権利を理解し、他者と関わり協力する能力を身につけます。[ 23 ]
  • マズローの欲求階層説
    感情的：子どもが感情的なつながりを築き、自信を育む方法。感情的なつながりは、子どもが他の人と関わり、感情を共有するときに発達します。
  • 言語：子どもが他者や自分自身に対して、どのように感情や気持ちを伝えるかを含む、コミュニケーションの方法。生後3ヶ月になると、子どもは様々なニーズに合わせて様々な泣き方をするようになる。生後6ヶ月になると、話し言葉の基本的な音を認識し、真似できるようになる。最初の3年間は、子どもは言語を習得するために他者とのコミュニケーションに接する必要がある。「正常な」言語発達は、語彙獲得の速度によって測定される。[ 24 ]
  • 認知能力：子供が情報を整理する方法。認知能力には、問題解決能力、創造性、想像力、記憶力などが含まれる。[ 25 ]これらは、子供が世界を理解する方法を体現している。ピアジェは、子供が認知発達の段階（感覚運動期、前操作期、操作期）を進むにつれて、思考パターンに顕著な違いが現れると考えていた。[ 26 ]

これらの発達領域を満たすために、子どもは学習のために満たさなければならない一連のニーズを持っています。マズローの欲求階層は、満たすべき様々なレベルのニーズを示しており、右の図はこれらのニーズを示しています。[ 27 ]

フレーベルの遊び理論

フリードリヒ・フレーベルは、子どもは遊びを通して学ぶという考えを信じたドイツの教育者でした。[ 28 ]彼は特に、「遊びは子どもの発達における最高の表現である。なぜなら、遊びこそが子どもの魂の内にある自由な表現であるからだ」と述べました。フレーベルは、教師は権威的で規律的な存在ではなく、生徒の遊びを促進し、支える存在であるべきだと信じていました。彼は、自己表現と自己啓発を促すために、「贈り物」と「職業」と名付けた、自由意志のある教育玩具を考案しました。[ 29 ]

レッジョ・エミリア・アプローチ

レッジョ・エミリアは、第二次世界大戦直後に北イタリアのレッジョ・エミリアの町で生まれた教育哲学です。教育者はロリス・マラグッツィで、子供は能力があり、好奇心旺盛で、可能性に満ちていると信じていました。レッジョ・エミリアの哲学の中心にあるのは、子供は関係性を重視した環境の中で、自主的で体験的な学習を通して最もよく学ぶという考えです。[ 30 ]幼い子供たちは、周囲の環境を探索し、書き言葉、話し言葉、手話に限らず、象徴的、比喩的、想像力豊か、論理的、関係性に基づいた表現をするよう奨励されます。[ 31 ]レッジョ・エミリアの教師は、指導するのではなく導く、共に学ぶ者、協力者と見なされており、子供の思考と学習を記録することは、学習を可視化するための重要な実践です。[ 32 ]

マリア・モンテッソーリのアプローチ

マリア・モンテッソーリはイタリアの医師で、教室における幼児の観察に基づき、自立性を重視した教育法を考案しました。モンテッソーリ教育では、典型的な教室は異なる年齢の生徒で構成され、カリキュラムは生徒の発達段階に基づいており、モンテッソーリはこれを「4つの発達段階」と呼びました。[ 33 ]

モンテッソーリの4つの発達段階：

  • 第一段階（生後6歳まで）：この段階では、子どもたちは周囲の世界に関する情報を素早く吸収します。そのため、モンテッソーリはこれを「吸収する心」と呼んでいます。この時期の子どもは、自力で課題を遂行するなど、身体的自立に重点を置き、個性が形成され、発達し始めます。[ 34 ]
  • 第2段階（6～12歳）：この段階でも、子どもたちは自立に重点を置きますが、身体的な自立ではなく知的な自立です。[ 34 ]モンテッソーリ教室では、この段階で「宇宙教育」と呼ばれるものを採用しており、子どもたちが世界、その中での自分の位置、そしてすべてのものが相互に依存していることを理解していくことを重視しています。[ 35 ]この段階の子どもたちは、抽象的思考や道徳的思考も発達し始めます。
  • 第三段階（12～18歳）：この段階では、青年期の若者は感情的な自立と自己への焦点を移します。道徳的価値観、批判的思考、そして自己同一性が探求され、強化されます。[ 36 ]
  • 第4段階（18～24歳）：この最後の段階では、経済的自立に焦点が移ります。この段階の若者は、個人的な信念、アイデンティティ、そして世界における役割を固め始めます。[ 36 ]

ヴィゴツキーの社会文化的学習理論

ロシアの心理学者レフ・ヴィゴツキーは、「社会文化的学習理論」を提唱し、社会的・文化的経験が個人の思考や精神プロセスの発達に与える影響を強調しました。[ 37 ]ヴィゴツキーの理論は1930年代に登場し、今日でも教育実践の改善と改革の手段として議論されています。ヴィゴツキーはまた、最近接発達領域理論も提唱しました。この理論は、子どもが既存の知識を基に、既に持っているスキルに関連する新しい知識を獲得するという点と結びついています。さらに、新しい知識やスキルが完全に習得されていないが、現れ始めている場合、どのように取り込まれるかを説明しています。

先生や年上の友達は、積み木で城を作ったり、靴ひもを結んだり、名前を書いたりといったスキルを子どもが習得する際にサポートします。子どもがその活動のステップをこなせるようになると、大人や年上の子どもは徐々にサポートを減らし、最終的には子どもが自力でそのプロセスを完了できるようになります。これは、その活動の領域、つまり子どもの現在地と将来到達する可能性のある場所との間の距離の範囲内で行われます。[ 38 ]各近接発達領域において、子どもはスキルを積み重ね、その近接発達範囲内でより多くのスキルを学ぶことで成長します。子どもは先生や親の指導を受けながらスキルを積み重ねていきます。子どもは自分の近接発達領域の現在地から構築していかなければなりません。[ 39 ]

ヴィゴツキーは、認知は社会的文脈の中で起こるため、私たちの社会的経験が世界について考える方法や解釈する方法を形作ると主張した。[ 40 ]親や祖父母、教師などの人々は、ヴィゴツキーが知識豊富で有能な大人と述べた役割を果たす。ヴィゴツキーは社会構成主義者よりも前に生きたが、一般的には社会構成主義者に分類される。社会構成主義者は、個人の認知システムは地域的な学習時間であると考えている。ヴィゴツキーは、教師が生徒の学習を指導するのではなく、促進することを提唱した。[ 41 ]教師は、生徒が直接指導しなくても学習を探求し、発展させることができる学習環境を提供すべきである。彼のアプローチでは、教師が生徒のニーズと興味を取り入れることを求めている。生徒の興味のレベルと能力は様々であり、差別化が必要であるため、これを行うことが重要である。

しかし、教師は生徒の理解と学習を強化することができます。ヴィゴツキーは、子どもの環境に関連する意味を共有することで、大人も認知発達を促進できると述べています。彼らの教えは、生徒が新しい環境や類似した環境にいるときの思考プロセスと視点に影響を与えることができます。ヴィゴツキーは子どもの学習の促進を促進するため、知識のある人（特に大人）は、学習の中で生徒と協力的に意味を作ることで知識を強化することもできると示唆しています。これは、子どもの学習や思考スキルを導くことで、最近接発達領域を通じて行うことができます。[ 42 ]ヴィゴツキーのアプローチは、指導による参加とサポートによる生徒の探究を奨励します。教師は、協力的な知識作成学習プロセスの一貫した定期的な相互作用を通じて、生徒が認知発達レベルに到達するのを助けることができます。

ピアジェの構成主義理論

ジャン・ピアジェの構成主義理論は1970年代から80年代にかけて影響力を増しました。ピアジェ自身は主に認知発達の記述心理学に関心を抱いていましたが、学習の構成主義理論の基礎も築きました。[ 43 ]ピアジェは、学習は内発的なもの、つまり子どもたちが経験とそれに続く反省を通して世界に関する知識を自ら構築すると信じていました。彼は、「論理そのものが生得的なものではなく創造されるものであるならば、教育の第一の課題は推論を形成することである」と述べました。ピアジェの枠組みにおいて、教師は単に知識を伝達するのではなく、子どもたちが自ら知識を獲得できるように導くべきです。[ 44 ]

ピアジェの理論によれば、幼児は新しい情報に遭遇すると、それを既存の世界理解に適応させ、同化しようとします。適応とは、精神的な図式や表象を現実と一致するように適応させることです。同化とは、新しい情報を既存の図式に当てはめることを指します。この2つのプロセスを通して、幼児は精神的な表象を現実と均衡させることで学習します。また、間違いからも学びます。[ 45 ]

ピアジェのアプローチは体験教育を重視します。学校では、生徒が試行錯誤を通して探求するにつれて、経験はより実践的で具体的なものになります。[ 46 ]したがって、幼児教育の重要な要素には、探求、物体の操作、新しい環境の経験が含まれます。これらの経験についてのその後の振り返りも同様に重要です。[ 47 ]

ピアジェの反省的抽象化の概念は、特に数学教育に大きな影響を与えました。[ 48 ]反省的抽象化を通して、子どもたちは既に持っているより単純な認知構造から、より高度な認知構造を構築します。これにより、子どもたちは平衡化（同化と適応を通して経験を理解する）だけでは習得できない数学的構成を発達させることができます。[ 49 ]

ピアジェ理論によれば、言語と記号表現は、対応する心的表現の発達に先行する。研究によると、幼児が達成する反射的抽象化のレベルは、物理量を数字で表すことができる程度を制限することが明らかになっている。ピアジェは、子供たちは慣習的な規則を教えられることなく、四則演算の手順を独自に考案できると主張した。[ 50 ]

ピアジェの理論によれば、コンピュータは幼児にとって、プロジェクトの設計と構築を支援するために用いられる場合、優れた教育ツールとなり得る。マッカーリックとリーは、コンピュータを使った遊びがこの理論と一致することを発見した。[ 51 ]しかし、プラウマンとスティーブンは、コンピュータの有効性は就学前環境においては限られていることを発見した。彼らの研究結果は、コンピュータは教師の指示がある場合にのみ効果的であることを示唆している。[ 52 ]これは、構成主義理論によれば、2003年当時のコンピュータをうまく導入するには、就学前教師の役割が重要であることを示唆している。[ 53 ]

コルブの経験学習理論

ジョン・デューイ、クルト・ルーヴィン、ジャン・ピアジェの影響を受けたデイヴィッド・コルブの経験学習理論は、子どもが学ぶためには物事を経験する必要があると主張しています。「経験とは、経験の変容を通して知識が創造されるプロセスであり、知識は経験の把握と変容の組み合わせから生じる」とコルブは述べています。経験学習理論の特徴は、子どもを個人として捉え、指導することです。子どもが探求し観察する中で、教師は子どもに探究的な質問をします。そうすることで、子どもは既存の知識を新しい情報の学習に適応させることができます。

コルブはこの学習サイクルを4つの段階に分解します。具体的な経験、反省的観察、抽象的な概念化、そして能動的な実験です。子どもたちは新しい状況を観察し、その状況について考え、その状況の意味を理解し、そしてその意味を周囲の世界で試します。[ 54 ]

ブロンフェンブレンナーの生態系理論

子どもと周囲の世界との関係性を重視するコルブの経験学習理論と同様に、ユーリー・ブロンフェンブレンナーの生態学的システム理論は、様々なレベルのシステムが個人の発達にどのような影響を与えるかを考察している。[ 55 ]彼の見解では、5つのレベルは以下のとおりである。

  • 個人:これらの影響 (遺伝、年齢など) は個人内で発生し、その発達に影響を及ぼします。
  • マイクロシステム:習慣的に個人に影響を与える特定の設定 (家族、教室、仲間など)。
  • メソシステム：これは、ミクロシステムが互いにどのように関係しているかを表します。例えば、学校では多くの時間と注意力が必要となるため、仲間からの影響力が減ってしまいます。
  • 外界システム：このシステムは、個人には関与しないものの、発達に影響を与える環境から構成されます。例えば、親が職場で新しい上司に出会い、その上司の仕事ぶりが悪く、親の生活ストレスが増大した場合、それは外界システムにおいて発生する可能性があります。なぜなら、子供は実際にはこの場所には行かないかもしれませんが、親の気分、行動、あるいは対応力の変化によって大きな影響を受けるからです。
  • マクロシステム：このレベルは、前段階のすべてのシステムと関係を形作る価値観と構造を捉えます。これは政府の政策だけでなく、社会が何が望ましいか、あるいは許容できるかを判断する際に用いる、より広範な態度も表します。

ブロンフェンブレンナーが発達をこのように概念化した主な理由の一つは、単に個人の状況の役割を強調するだけではなく、個人の発達の軌跡を決定づける複数の要因を明らかにしながら、それらの個々の主体性を捉えるためである。[ 56 ]このアプローチは、生物学、心理学、社会学、人類学の分野を融合し、発達の複雑さをより完全に捉えている。[ 57 ]ブロンフェンブレンナーのアメリカの保育制度への主な貢献の一つは、連邦政府のヘッドスタートプログラムの共同設立者である。[ 58 ]

幼児教育の実践的意味

近年の研究で、幼児教育は、子どもが（小学校）教室に入り、そこで成功するための準備に不可欠であり、社会情緒的精神衛生上の問題のリスクを減らし、その後の人生における自立心を高めることが示されています。[ 59 ]言い換えれば、子どもはすべてを合理化し、解釈と批判的思考を受け入れるように教える必要があるということです。子どもが住む世界に関する最も基本的な知識から、道徳、宗教、科学などのより深い領域に至るまで、タブーとされる主題はありません。生後3ヶ月という早い段階での視覚刺激と反応時間は、4歳時の言語能力と動作能力の指標となり得ます。[ 60 ]親が幼児教育とその重要性を重視する場合、子どもの出席率は一般的に高くなります。これにより、子どもは教育者との信頼関係や仲間との社会的な関係を築き、育む機会を得ることができます。[ 61 ]

子どもの最も形成期に教育を提供することで、ECEは、正式な学校教育が始まる前に、低所得層と高所得層の生徒の間の学力格差を事前に埋め始める能力も持っています。 [ 62 ]社会経済的地位（SES）の低い子供は、高SESの同級生よりも遅れて学校に通い始めることがよくあります。平均して、3歳になるまでに、高SESの子供の語彙数は低SESの子供の3倍になります。[ 63 ]しかし、ECEへの参加は、高校卒業率の上昇、標準テストの成績向上、留年と特別支援教育を受ける子供の数の減少をもたらすことが証明されています。[ 64 ]

アガ・カーン開発ネットワークのマドラサ幼児教育プログラムは、幼児教育が小学校における生徒の成績に及ぼす影響について調査を実施しました。マドラサ幼児教育プログラムに通う生徒（ほぼ全員が経済的に恵まれない家庭出身）に着目したこの調査では、彼らが1年生のクラスで常に上位20%以内にランクインしていたことが明らかになりました。また、この調査では、あらゆる正規の幼児教育が、言語、数学、非言語的推論能力といった認知発達の向上に貢献すると結論づけられています。[ 65 ]

特にペリー就学前プロジェクトの最初の成果が発表されて以来、幼児教育プログラムの質が低所得世帯の子供たちのIQやテストの点数の向上、留年率の低下、特別支援教育の受講率の低下と相関しているという広範なコンセンサスが得られています。[ 66 ]

いくつかの研究では、ECEに登録された子供のIQスコアは5歳までに4～11ポイント上昇すると報告されており、ミルウォーキーの研究では25ポイントの増加が報告されています。[ 67 ]さらに、よく引用されるECE研究であるアベセダリアンプロジェクトに登録されていた生徒は、幼児期のプログラムに参加していなかった同等の生徒と比較して、15歳までに読解と数学のテストで有意に高いスコアを獲得しました。 [ 68 ]さらに、アベセダリアン就学前研究の治療群の生徒の36％が後に4年制大学に入学したのに対し、対照群では14％でした。[ 68 ]

2017年、研究者らは、ECEに参加した子どもは、参加しなかった子どもよりも高校卒業率が著しく高いことを報告しました。さらに、ECEに参加した子どもは特別な教育を受ける必要があり、ECEを受けなかった同年代の子どもよりも留年率が大幅に低いことが示されています。[ 69 ]国立衛生研究所（NIH）は、ECEは幼稚園から21歳までの生徒のテストスコアの向上、数学と読解の成績向上、そして生徒が学校に通い続け、大学に進学する可能性を高めると主張しています。[ 70 ]

ハーバード大学の経済学者、ナサニエル・ヘンドレンとベン・スプルング＝キーザーは、子どもの健康と早期教育を支援するプログラム、特に低所得世帯の子どもを対象としたプログラムへの投資において、公的資金の限界価値（MVPF）が高いことを発見した。こうした取り組みの平均MVPFは5を超えるのに対し、成人向けプログラムのMVPFは一般的に0.5から2の範囲である。[ 71 ]

ECEは社会全体の利益に留まらず、個人の社会経済的成果にも大きな影響を与えます。例えば、シカゴ児童親センターに在籍していた学生は、26歳までに逮捕、薬物乱用、フードスタンプ受給の可能性が低く、高校卒業資格、健康保険、フルタイム雇用を得る可能性が高まりました。[ 72 ]また、研究によると、ECEは社会参加を促進し、生涯にわたる健康増進、10代の妊娠率の低下、メンタルヘルスのサポート、心臓病リスクの低減、寿命の延長にも効果があることが示されています。[ 73 ]

世界銀行の2019年世界開発報告書「変化する仕事の性質」[ 74 ]では、政府が子供たちに将来の労働市場で成功するために必要なスキルを身につけさせるための最も効果的な方法の1つとして、幼児期の発達プログラムが挙げられています。

クレムソン大学の経済学者ホルヘ・ルイス・ガルシア、ノーベル賞受賞者のジェームズ・J・ヘックマン、南カリフォルニア大学の経済学者ダンカン・エルミニ・リーフとマリア・ホセ・プラドスが2020年に『Journal of Political Economy』に発表した研究によると、質の高い幼児期プログラムに費やされた1ドルは、長期的には7.3ドルの利益をもたらすという。[ 14 ]

ペリー幼稚園プロジェクト

1960年代にミシガン州イプシランティで実施されたペリー就学前プロジェクトは、幼児教育の分野における最も古い社会実験であり、米国および世界中の政策に大きな影響を与えてきました。[ 75 ]この実験では、低所得世帯の認知的ハンディキャップのある3歳と4歳のアフリカ系アメリカ人の子供128人が登録され、ランダムに治療群と対照群に割り当てられました。治療群の子供に対する介入には、平日に1日2.5時間のアクティブラーニング就学前セッションが含まれていました。また、介入には、家庭での親子の相互作用を改善するために、教師が週に1回、1回あたり約1.5時間、子供の家庭を訪問することが含まれていました。[ 76 ]

ペリー介入の初期評価では、就学前プログラムはIQの測定値を有意に向上させることができなかったことが示された。しかし、参加者を50年以上追跡した後の評価では、実験の小さなサンプル数、ランダム化手順の欠陥、サンプルの脱落を考慮に入れた後でも、プログラムの長期的な経済的利益が実証された。[ 77 ] [ 78 ] [ 13 ]男性参加者の刑事有罪判決、特に暴力犯罪の有罪判決と中年期の収入が減少したという証拠がいくつかある。研究では、プログラムの観察された長期的影響の潜在的な原因として、非認知スキル、実行機能、幼少期の家庭環境、親との愛着の改善が指摘されている。介入の多くの利点には、男性と女性の両方の参加者の中年期後期の健康の改善も含まれる。[ 78 ]ペリーは、総教育年数と特定の教育レベルへの進歩率という2つの方法で教育達成を促進した。治療を受けた女子生徒は、対照群の女子生徒に比べて、特別教育を受ける機会が少なく、成績が早く上がり、GPAが高く、より高い教育レベルを達成した。[ 79 ]

研究では、ペリー・プログラムが当初の参加者の子供や兄弟姉妹に及ぼした波及効果も実証されている。[ 13 ]ある研究は、「治療を受けた参加者の子供は、治療を受けなかった参加者の子供と比較して、停学処分が少なく、教育レベルと雇用レベルが高く、犯罪への関与率が低い。特に男子参加者の子供において、その影響は顕著である。これらの治療効果は、幼少期の家庭環境の改善と関連している」と結論付けている。[ 80 ]この研究は、当初の参加者の男子兄弟姉妹への有益な影響も記録している。ペリー就学前プロジェクトは、社会正義のためではなく、社会の未来への経済投資として、幼児教育プログラムへの公的支出を主張している。[ 81 ]

国際協定

世界人権宣言（1948年）、経済的、社会的及び文化的権利に関する国際規約（1976年）、そして児童の権利に関する条約（1989年）は、いずれも児童教育を扱っています。児童の権利に関する条約第28条は、「締約国は、児童の教育を受ける権利を認め、この権利の発展と機会均等の実現のため、特に次のことを行うものとする」と規定しています。

  1. 初等教育を義務化し、すべての人に無料で提供できるようにする。
  2. 一般教育及び職業教育を含む様々な形態の中等教育の発展を奨励し、無償教育の導入や必要に応じて財政援助を提供するなどの適切な措置を講じる。
  3. あらゆる適切な手段により、能力に応じてすべての人々が高等教育を受けられるようにする。
  4. すべての子どもが教育および職業に関する情報と指導を受けられるようにする。
  5. 学校への定期的な出席と中退率の減少を奨励するための措置を講じる。」[ 82 ]

第1回世界幼児保育・教育会議は、ユネスコとモスクワ市の共催により、2010年9月27日から29日までモスクワで開催されました。会議の包括的な目標は以下のとおりです。

  • ECCEをすべての子どもの権利であり、発達の基礎として再確認する
  • EFA目標1の達成に向けた加盟国の進捗状況を評価する
  • 質の高いECCEサービスへのアクセスを公平に拡大するための拘束力のある制約を特定する
  • 2015年以降に向けたEFA目標1のベンチマークと目標をより具体的に設定する
  • 加盟国が設定された目標を達成することを促進する主要な促進要因を特定する
  • 優れた実践例の世界的な交換を促進する[ 83 ]

2015年に国連総会で全会一致で承認された持続可能な開発目標（SDGs）の目標4では、各国は幼児期を含む「包摂的かつ公平で質の高い教育を確保する」ことを約束した。 [ 84 ]目標4に関連する2つのターゲットは、「2030年までに、すべての子どもたちが男女ともに質の高い幼児期の発達、ケア、就学前教育にアクセスし、初等教育を受ける準備ができるようにする」である。2015年後半にユネスコ加盟国が採択した「行動枠組み」では、この最後のターゲットをどのように実践に移すかが概説されており、各国が「少なくとも1年間の無償かつ義務的な質の高い就学前教育」を提供することが奨励されている。[ 85 ]しかし、持続可能な開発目標は国際法として拘束力を持つものではない。

「国際法は就学前教育を受ける権利を効果的に保護していない」という主張もある。[ 86 ]初等教育前の教育について明示的に言及している国際条約はわずか2つである。女子差別撤廃条約は、加盟国に対し「就学前」の女子の平等を確保することを義務付けている。[ 87 ]また、すべての移住労働者及びその家族の権利の保護に関する条約では、加盟国は「公立就学前教育機関」へのアクセスが、親または子どもの「滞在に関する不法な状況」を理由に拒否されてはならないことに合意している。[ 88 ]

障害者権利条約では、より明確には述べられていないが、「締約国は、あらゆるレベルにおいてインクルーシブな教育制度を確保するものとする」と規定している。[ 89 ]

2024年6月、国連人権理事会は、「児童の権利に関する条約の選択議定書案の可能性を検討し、詳細を策定し、人権理事会に提出することを目的として、以下の事項を定める作業部会の設置を承認した。(a) 教育を受ける権利には幼児期の保育と教育が含まれることを明示的に認めること。(b) 教育を受ける権利を実現するために、各国は以下を明示的に規定すること。(i)少なくとも1年間、すべての人々に無償で就学前教育を受けられるようにする。」 [ 90 ]

ユネスコによると、就学前教育カリキュラムとは、日常の活動を通して教育内容を伝え、子どもの身体的、認知的、そして社会的な発達を促すカリキュラムです。一般的に、就学前教育カリキュラムは、学術研究に基づき、同業者による審査を受けた場合にのみ、政府によって承認されます。[ 91 ]

プレスクール・フォー・チャイルド・ライツは、幼稚園のカリキュラム分野に先駆的に取り組んでおり、幼稚園のカリキュラムを通じて子どもの権利の推進に貢献しています。[ 92 ]

発達が順調な36～59ヶ月齢の子どもの割合（2009～2017年）

幼児保育と教育のカリキュラム

幼児期の保育・教育（ECCE）におけるカリキュラムは、あらゆるECCEプログラムの原動力です。カリキュラムは「スタッフのエネルギーとモチベーションと共に、プログラムに活力を与える原動力となる、不可欠な要素」です。[ 93 ]したがって、プログラムの質はカリキュラムの質に大きく左右されます。幼児期においては、子どもや親のためのプログラム（健康・栄養介入、出生前プログラムなど）や、センターベースの子ども向けプログラムなどが挙げられます。[ 94 ]

障壁と課題

子どもの学習の可能性や成果は、暴力、虐待、児童労働にさらされることで悪影響を受ける。したがって、幼い子どもを暴力や搾取から守ることは、幅広い教育上の懸案事項の一部である。児童保護違反の測定と監視に関する問題に関する困難さと敏感さ、および適切な指標の定義、収集、分析におけるギャップのため、[ 95 ]この分野におけるデータの範囲は不十分である。しかし、代理指標を使用して状況を評価することはできる。たとえば、関連する国際条約の批准は、各国の児童保護へのコミットメントを示すものである。2014年4月までに、194カ国がCRC3を批准し、179カ国が1999年の最悪の形態の児童労働の撤廃に関する国際労働機関条約（第182号）を批准した。しかし、これらの批准の多くは、具体的な措置の実際の実施を通じてまだ完全には効果を上げていない。世界では、5歳から14歳までの1億5000万人の子どもが児童労働に従事していると推定されている。[ 95 ]紛争の影響を受けた貧困国では、他の貧困国に比べて、5歳の誕生日を迎える前に死亡する子どもの数が2倍多い。[ 96 ]ユネスコの調査によると、先進国では毎年4％の子どもが身体的虐待を受け、10％が育児放棄または心理的虐待を受けている。[ 95 ] [ 94 ]

先進国と発展途上国の両方において、貧困層や恵まれない家庭の子どもたちは、たとえ質がそれほど高くなくても、幼児期の保育・教育サービスの付加価値が裕福な家庭よりも高いにもかかわらず、依然として最もサービスを受けられていない。この問題は発展途上国ではより解決が困難である一方、先進国でも依然としてすべての子どもたちに質の高い幼児期の保育・教育サービスを公平に提供できていない。多くのヨーロッパ諸国では​​、主に低所得世帯や移民家庭の子どもたちが、質の高い幼児期の保育・教育を受けることができていない。[ 97 ] [ 94 ]

幼児期プログラムの効果は、概念実証実験から大規模プログラムへと進むにつれて減少する傾向がある。[ 98 ]

孤児教育

孤児の幼少期における教育不足は、世界的な懸念事項です。孤児は「就学の機会を逃し、食料安全保障の低い家庭で暮らし、不安や抑うつに苦しむ」リスクが高くなります。[ 99 ]この時期に教育を受けることは、子どもの「食料と栄養、医療、社会福祉、そして保護」を改善する可能性を秘めています。[ 99 ]この危機は、エイズ流行の影響を大きく受けているサハラ以南のアフリカで特に深刻です。ユニセフの報告によると、「世界中で1,330万人の子ども（0～17歳）がエイズで片親または両親を亡くしています。そのうち約1,200万人の子どもがサハラ以南のアフリカに住んでいます。」[ 99 ]無償基礎教育政策などの政府の政策は、この地域の孤児の教育に役立ってきましたが、この政策の質と包括性については批判を受けています。[ 100 ]

著名な幼児教育者

参照

参考文献

引用

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