単語のギャップ

3000万語のギャップ（しばしば単に「ワードギャップ」と略される）という用語は、ベティ・ハートとトッド・R・リズリーが著書『アメリカの幼い子どもたちの日常体験における意味のある違い』 [ ^1]で初めて用い、その後「早期の大惨事：3歳までに3000万語のギャップ」という論文^{[2]に再録された。中西部の42世帯を対象とした研究では、ハートとリズリーは2}年半にわたり、各家庭で毎月1回、1時間分の言語を物理的に記録した。世帯は社会経済的地位（SES）によって「高」（専門職）、「中低」（労働者階級）、「福祉」に分類された。その結果、専門職世帯の子どもは平均して1時間あたり2,153語、労働者階級世帯の子どもは平均して1時間あたり1,251語、福祉世帯の子どもは平均してわずか616語しか聞いていないことが判明した。彼らは推測して、「4年間で、専門職家庭の平均的な子供は約4500万語、労働者階級の平均的な子供は2600万語、生活保護家庭の平均的な子供は1300万語の経験を積むことになる」と述べた。^[2]

著者らは、対象となった児童における単語への曝露と語彙獲得速度の間に相関関係があることを発見した。記録によると、高所得層の幼児は2歳から3歳までの間に1日に約2語、中・低所得層の幼児は1日に1語、福祉層の幼児は1日に0.5語の新語を発話していた。発話語は、生産語彙の尺度となる。児童の語彙発達において、生産語彙は、その基礎となる受容語彙の発達を反映すると考えられている。

著者らとその後の研究者は、語彙の格差、あるいは語彙習得率の差が、米国の学力格差、特に社会経済的地位や人種によって定義される米国の学生のサブグループ間の教育成績の持続的な格差を部分的に説明していると主張している。^[3]

言語ギャップ研究の歴史

ハート＆リズリー以前

3,000万語に及ぶ格差研究に先立ち、広範な研究によって、標準テストにおける生徒の成績には制度による大きなばらつきがあることが指摘されていました。学力格差への最初の関心は、1966年に米国教育省が発表した「教育機会の平等」という出版物に端を発しています。この出版物は、不公平な制度、特に家庭における生徒の文化的、社会経済的、言語的背景など、学校の管轄範囲外にある制度によって、教育成果に大きな格差が生じていることを認め、学力格差の始まりを告げています。さらに、全国教育進歩調査（NAEP）は、様々な研究で様々な人口統計における学力格差を示すために用いられた国勢調査情報として利用されていました。教育における公平性という概念は、世界中で同様の格差に関する議論を引き起こしました。

ハート＆リズリーの貢献

ハートとリズリー (2003) は、2 年半にわたり 42 世帯を毎月 1 時間観察し、1 歳と 2 歳の子どもの典型的な家庭生活がどのようなものかを調べました。世帯は 4 つの変数、つまり高所得世帯、中所得世帯、低所得世帯、および生活保護を受けている少数の世帯に分けられました。中所得世帯と低所得世帯は最終分析でグループ化されました。彼らは、3 歳までに生活保護世帯の子どもの語彙が 525 語であるのに対し、高所得世帯の子どもの語彙は 1,116 語であることを発見しました。また、上流階級の家庭の子どもの方が語彙を習得する速度が速いことも発見しました。研究者らは、この違いの理由として、生活保護世帯の子どもは 1 時間あたり平均 616 語を聞いているのに対し、専門職に就いている子どもは 1 時間あたり平均 2,153 語を聞いているためだと示唆しました。したがって、3,000 万語のギャップを提唱しています。学力格差は言語格差の結果として説明され、子どもたちの語彙力と読解力が不足しているため、学業成績が振るわないとされています。ハート氏とリズリー氏は、幼い頃に語彙力に触れる機会が少ないことで子どもたちが不利な立場に置かれるため、これは避けられない社会的懸念であると主張しています。

社会経済的地位研究

Fernald、Marchman、Weisleder (2013) は、生後18～24か月のさまざまな背景を持つ48人の子供を対象に研究を行った。家族は低SES (社会経済的地位) と高SESに分けられた。^[4]彼らの最初の目的は、語彙学習に関連した処理効率の発達的変化を追跡することだった。彼らの2番目の目的は、SESに関連して早期言語発達の側面の相違を調べることだった。彼らの結果は、低所得家庭の同じ年齢の子供は、高所得家庭の子供と比較して語彙スコアが低いことを示した。Fernald ら (2013) はまた、18か月齢までに言語処理と語彙の格差がすでに明らかになっており、24か月齢までに言語発達に重要な処理スキルにおいてSESグループ間に6か月の差があることを発見した。^[4] Fernald らは、子供のときの素早い反応時間が、大人になってからの反応時間に変換できることを発見した。反応速度が速い成人は、記憶力、推論能力、言語能力に優れ、新しいスキル（流動性知能）を習得する能力も優れている傾向があります。処理速度が速いということは、ワーキングメモリが強力であることを意味し、ワーキングメモリが強力であることは、認知能力の向上につながります。著者らは、語彙知識の重要性を強調しています。それは、就学前の段階で語彙知識が後の読み書き能力と言語能力の基礎を築き、学業成績の予測因子となるからです。これは長期的な発達経路の含意です。このように、言語格差と学力格差の問題は、私たちの若者に蔓延していますが、家族が子供とどのように接し、話すかを教えることで解決できる可能性があります。

教育システム研究

スペリー、スペリー、ミラー（2018）はハートとリズリーの研究を再現し、同じ社会経済的地位の背景を持つ家族であっても、語句ギャップの数が異なることを発見した。^[5]ある縦断研究では、家庭で子供と過ごす家族を観察し、研究者は参加者に対し、まるで家族の友人であるかのように話しかけた。比較対象として、HRと同様の社会階級（中流階級、労働者階級、下層階級、貧困層「福祉」グループ）を用いた。訪問中、3つの分析が行われ、研究のために書き起こされた。1つ目は、主な養育者が子供に話しかけた単語数である。2つ目は、すべての養育者が子供に話しかけた単語数から、社会階級だけでは世帯構成や子供が聞いた会話の量が決まらないことが示されたことである。最後に、他者に向けられた言葉であっても、言語学習中の子供が耳にする可能性のある、あらゆる環境発話が考慮された。貧困層のサンプルでは、​​周囲の話し言葉、つまり主な養育者が親族に話す言葉を考慮すると、子供が聞く言葉の数は54%増加し、労働者階級では210%増加しました。この研究はハートとリズリーの研究を再現する最初の試みでしたが、彼らの結果は以前の主張を裏付けるものではありませんでした。^[5]コミュニティ内のばらつきが、単純に社会経済的地位を比較した場合よりも大きかったためです。^[5]

ガルシアとオセガイ（2016）は、言語格差の起源と妥当性、そしてその先入観が、特にラテン系や黒人の家庭出身のバイリンガルおよびバイディアレクティカルな子供たちにどのような影響を与えるかに関心を寄せていた。^[6]彼らは、特に教育システムにおいて、人々が言語全体についてどのように話し、理解しているかに焦点を当てた。彼らの主張は、言語は音、触覚、身振りを含む記号論的プロセスであり、トランスランゲージング的・内在主義的な視点から捉えられるべきだと主張している。彼女は、言語格差の発生とそれが持つ可能性のある偏見への洞察を与える歴史的文脈を提示している。彼らは、ブラウン対教育委員会裁判（1954年）と公民権法（1964年）によって肌の色や人種に基づく判断が違法となったことに始まり、そのため、別の特性に基づいて排除する必要が生じたと示唆している。彼らは、白人と非白人を区別する新しい方法を示唆するフローレスとロサス（2017）の人種言語学の考え方に基づいている。 ^[7]彼らは、学力格差の歴史的背景として、2001年の落ちこぼれゼロ法（ No Child Left Behind Act）が善意に基づくものであったにもかかわらず、白人中心の単一言語で書かれた標準テストであらゆる人種や背景を比較したという点を挙げている。^[6]教育制度は社会の支配層（白人、標準化された英語、中流・上流階級）に機能するため、少数派の言語的・文化的慣習は無視されている。ここでの理論は、異なる背景を持つ家族が子供たちに適切な話し方を教えていないのではなく、学校で教えられているものとは異なる言語文化を家庭で教えているというものである。

同様に、ジョンソン（2015）は、ファルティス（2006）の社会化ミスマッチ仮説を援用している。この仮説では、中流階級から上流階級、白人、標準化された英語の原則に基づく学校教育システムの文化は、これらのカテゴリーに当てはまらない可能性のある背景を持つ人々の言語社会化と一致していないとしている。^[8]彼は、言語格差は子供の語彙力や読解力の不足によるものではなく、異なる文化的背景を持つ人々の言語社会化を理解していないことが原因であると主張している。彼は、言語人類学者ハイムズ（1972）の「コミュニケーション能力」という用語を援用している。これは、言語共同体における社会的期待が構成員の言語使用を形作るという考え方である。 ^[9]このように、言語における多様な背景を持つ人々は、構成員が従うべき期待も異なる。言語が異なるように、発達過程も異なる。^[10]ジョンソン（2015）は、言語格差は、子供たちが言葉を使い、意味を生み出す多様な方法を考慮していないため、不公平であると主張している。したがって、子どもが遅れをとる原因は親にあるのではなく、子どもたちの背景に対応できなかった学校の責任である。つまり、言語ギャップは子どもの理解力の問題ではなく、言語の線形関数が様々な意味形成方法の必要性を無視していることの結果である。

批判

ハートとリズリーの研究は学者から批判されてきた。ポール・ネイションはその方法論を批判し、^[11]不平等なサンプルでトークン（生成された単語）とタイプ数（異なる単語の数）を比較することは語彙のサイズを比較することではないと指摘している。つまり、社会経済的地位の高いサンプルでは、​​トークンの数が多いため、当然単語の種類の数が多くなるが、これはハートとリズリーがトークンからより多くのタイプを推定したが、種類の数を個別に評価しなかったためである。語彙のサイズは累積的であったため、生成された新しい単語の中には前の月に学習した単語が含まれていた可能性がある。実際、ハートとリズリーは、異なる社会経済的グループ間で生成される言語の質に大きな違いはないことを発見した。

他の批評家は、言語能力と学力の格差は、子供が触れる語彙の量によるものではなく、家庭と学校における言語習慣の断絶に起因する可能性があると示唆しています。したがって、学業成績と言語能力を社会経済的地位で判断することは、より大きな社会問題を見落としている可能性があります。現在進行中の語彙格差に関する議論は、教育議論における現代的な潮流と捉えることができます。

ハートとリズリーの研究をより多くの参加者で再現した最近の研究では、「単語ギャップ」は、以前に提案された3000万語ではなく、400万語に近い可能性があることがわかりました^[12]。

ハートとリズリーの研究は、福祉受給世帯と労働者階級の世帯の大半がアフリカ系アメリカ人であることから、人種的偏見があると批判されている。^[2]モレリら（2018）は、ハートとリズリー（2003）の言語発達に関する研究では、家族の文化的背景が考慮されていなかったと述べている。^[13]

意味合い

社会的影響

ハートとリズリーによる社会における言語格差の問題に関する理論には、社会的な含意が考えられる。第一に考えられる含意は、この言語格差が若者の成功に影響を与えているという点である。なぜなら、若者は中流・上流階級の他の子供たちと同じ量の語彙や文学的スキルに触れる機会がないからである^[2] 。ハートとリズリーは、解決策として、低所得層の介護者の語彙力と文学的スキルを向上させるための介入が考えられると示唆している。しかし、この理論の第二の考えられる含意は、言語と文化の教え方が異なっているという事実を無視している点である。他の背景を持つ人々が社会の支配的な集団ほど成功できないと主張することで、この理論は、一つの「真の」話し方を提示することで、言語の均質性を復活させている。^[6]

ガルシアとオセガイ（2016）は、言語と学力の格差は、一部の文化が「不利な立場」にあるという考え方を強化する人種差別的な理想に起因していると示唆しています。異なる背景を持つ人々に責任を負わせることは、異なる文化を持つという理由だけで、彼らの意味を理解する方法を否定することになります。したがって、学校教育制度の責任を考慮しないことは、標準化された英語の均一性を促進し、それを話したり理解したりできない人は劣っており、将来失敗する可能性が高いという考えを助長することになります。ガルシアは、教育制度の観点から「成功」とは見なされないため、家族の背景や言語的・文化的慣習の正当性を失わせると主張しています。^[6]

政治的影響

スペリー、スペリー、そしてミラーは、ハートとリズリー（2003）の論文がもたらした影響のいくつかについて議論しました。3000万語のギャップは、広くメディアの注目を集めました。2013年には、ブルームバーグ・フィランソロピーズ市長チャレンジにおいて、ロードアイランド州プロビデンスが「プロビデンス・トークス」で最優秀賞を受賞しました。このトークスは、貧しい親にLENAデバイスを用いて子供に話しかける方法を教えるという提案でした。2014年には、ホワイトハウスでワードギャップに関するイベントを主催したクリントン財団の「Too Small to Fail（小さくて潰せない）」イニシアチブが、米国保健福祉省によるワードギャップ解消のための改善活動への資金提供につながりました。^[5]

さらに、ジョージア州には「Talk with Me Baby（トーク・ウィズ・ミー・ベイビー）」という政策があり、これは幼児期に子供たちが触れる言葉の数を増やすことを目的とした公共行動戦略です。「Talk With Me Baby」は、看護師の専門能力開発プログラムであり、看護師は新米の親に子供への話しかけ方を指導します。このプログラムは、アトランタのグレーター・ユナイテッド・ウェイによって資金提供されています。^[14]

シカゴ大学医学部の「3000万語イニシアチブ」は、介護者への介入と、子どもとの会話を最適化する方法を学ぶ機会を提供しています。このプログラムはPNC財団の資金提供を受けています。^[14]

ギャップ談話

ワードギャップ理論は、現代の教育改革と教育運動におけるより大きな発展、すなわち「達成格差」論の一部と見ることができます。学校における個人の成果に関する考え方は、様々な人口統計に基づいて異なるという認識は、広く受け入れられ、学者にも指摘されています。人口統計レベル間の学校における達成度の差が、生徒の達成度の格差につながる可能性があることを説明することは、公立学校が取り組むべき主要な課題となっています。この論説は、主に貧困層の有色人種の生徒が、より裕福な白人や特定のアジア系グループの生徒と同じレベルの成績を上げられない理由に関する証拠と仮説に基づいています。生徒と学校がより公平で優れた成果を上げられるよう、学校と地域社会をより最適に組織化する方法を示す言葉を生み出しています。達成格差は、男女間の達成度格差、そして特にSTEM科目の標準試験において、広く国をまたいで見られる標準テストの点差にも対処しています。この論説は、学校における成績を個人主義的なものと捉える従来の説明から、どのような慣習が生徒の成功を妨げ、また生み出すのかを説明するのに役立つ文化的枠組みの理解の創造へと転換したものと見なすこともできます。成績不振、適切な年次進歩（AYP）、優秀な成績、基礎学力以下、熟達といった用語は、学校、教師、生徒の良い面と悪い面を示すために用いられ、学力格差理論を具体化しています。より広範な言説として、ジェームズ・ポール・ギーの社会言語分析における言説の考え方によれば、これは親、政策立案者、教師、生徒の間で様々な手段を通じてマルチモーダルに共有され、共通の信念として受け入れられる考え方です。^[15]

学力格差に関する言説の影響は、いくつかの文化現象を引き起こします。例えば、「文化的ゲートキーピング」と呼ばれる現象です。これは、政策立案者や教育改革者が生徒を他の生徒よりも能力や価値が高い、あるいは低いと決めつけ、レッテルを貼るものです。学校が成績不振と判断されれば、学区、あるいは上級機関が定める政策や財政にもさらに影響を及ぼす可能性があります。^[15]

非効率的な文化的慣習の結果として生じた学力格差の原因を理解するために測定基準を使用すると、個々の家族の状況に対する十分な社会言語学的調査が行われない限り、家族に責任を押し付ける傾向があり、それでも、成績不振と見なされる生徒の文化に対する非難がしばしば生み出されます。

アメリカの教育研究において、学力格差に関する言説は、人種間の学力格差と社会経済的地位（SES）間の学力格差という2つの主要な様相から始まりました。学力格差に関する言説は、これまで研究されてきた世代やその他の人口統計学的形態を超えて広がることは少なく、異なる次元間の学力格差に関する更なる研究は、21世紀初頭の様々な研究における格差言説の結果として、当初は烙印を押されることになります。特に3000万語の格差が、この研究の発端となっています。批判者には、多くの言語学者、人類学者、社会学の専門家、そしてアメリカ言語学会などの団体が含まれます。^[10]

学力格差は、2000 年代初頭から 2000 年代初頭にかけて、特に大きな関心を集めた研究対象となった。当時は、標準テストの点数、授業への出席、GPA、入学、中等教育および高等教育における中退率などの要因を調べた研究が数多く行われた。問題は、教育成果を説明するのに人種や社会経済的説明ばかりに注目し、人種や SES がさまざまな成功を説明する理由について幅広い仮説を提示した SJ Lee (2005 年)、Pang、Kiang、& Pak (2004 年)、Rothstein (2004 年) などの研究を考慮に入れていないとして批判された研究の分析にあった。^{[16] [17] [18]}ジョージ W. ブッシュ大統領の政権による2001 年と 2002 年の「落ちこぼれゼロ」政策では、教育関係者の政策立案者をなだめる必要があったため、研究者が教育の公平性のために実施できる研究の種類が制限された。ワードギャップの研究者ロデリック・L・ケアリー氏によると、NCLBは「客観的かつ定量的で『科学的根拠に基づいた』研究を義務付けたため、生徒、教師、そしてその家族がハイステークスな説明責任をどのように感じ、実践しているかを理解する上でニュアンスを増す文脈的要因を解明する質的研究の課題にほとんど余地がなかった」とのことです。^[15]また、このレトリックは、教育機関における達成責任を最も身近な機能志向の構成員に負わせるという考えを提起し、ハイステークスな標準テストで好成績を達成する責任をほぼ完全に教師と学校に転嫁しました。一方で、達成度の差は教室外の要因によるものと広く信じられていました。様々な研究が結実し、特定のコミュニティにおける一般的かつ漠然とした根本的な問題が、この状況下で学習成果の不足を引き起こしていることを示唆しました。

これらの研究の中で、ハート氏とリズリー氏は、人工内耳を使用している若者たちと取り組んでいるときに、偶然「語学力格差」というアイデアに出会い、そのアイデアを形作りました。彼らは、話し言葉への露出が標準テストの成績における学力格差を説明できるという仮説を立て、言語に関する標準テストのデータと詳細な研究を使用して、3,000万語の語学力格差に関する出版物をまとめました。

追加情報

国際的なワードギャップ

オックスフォード・ワード・ギャップは、英国における人種や社会経済階級間の語彙力格差を表すために用いられています。^[15]報告書「なぜ語彙力格差を埋めることが重要なのか：オックスフォード言語レポート」は、アメリカの語彙力格差の考え方と同じ考え方に基づき、英国の小中学校で収集された統計を詳細に示しており、報告書の中でハートとリズリー（2003）を引用しています。この報告書は2018年に発表されたため、その意味合いはまだ全て明らかになっていません。

世界中で、人口動態、言語や経済的資源へのアクセス、人種など、数百の基準にわたって学力格差に注目している国々があり、ある比較分析ではイギリス、フランス、南アフリカが特に注目されている。^[19] ユネスコは教育の公平性という側面の重要性を原則として強く主張しており、米国の学力格差に類似した教育運動はヨーロッパ全土やユネスコの他の加盟国にも数多く存在する。^[20]ヨーロッパにはまた、国ごとに多言語能力の概念に関する独自のさまざまな基準があり、あらゆる年齢の生徒の第二言語語彙の理解と露出を重視している。

その他の単語の空白

ワードギャップは、ハートとリズリーの文脈におけるアメリカの教育改革の特定の文脈において、話し言葉と読み言葉の間に観察されるギャップの概念を意味するものとして主に定義されてきました。しかし、他の提案されたアイデアや活発な研究では、オレリャーナの2017年の「別のタイプのワードギャップ」の標識や、言語習得のためのメディアの使用などの他の言語リソースなど、公共の場で経験される言語多様性へのアクセスの違いを説明するために使用されています。^[21]

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