典型的教育学

元型教育学（アーキタイプ教育学/ ˈ p ɛ d ə ɡ ɒ dʒ i /）は、クリフォード・メイズによって提唱された教育理論であり、教師と生徒双方の精神的・霊的成長を促進することを目的としています。元型教育学の考え方はユング派の伝統に由来し、分析心理学と直接関連しています。

歴史

ブリガムヤング大学マッケイ教育学部の教授であるクリフォード・メイズ氏は、自らが「元型教育学」と呼ぶものを発展させました。メイズ氏の研究は、教師における「元型的省察性」を促進することを目指しています。これは、教師が精神力動的な問題、イメージ、そして前提を、教育実践に影響を与える要因として検証し、それらに取り組むことを奨励する手段です。ユング心理学だけでなく、トランスパーソナル心理学全般にも着目した元型的省察性は、教師が教条主義にとらわれない方法で、教育と学習の精神的な側面を探求するための道筋を提供します。

メイズの最新著作『全体性のための教授と学習：教育プロセスにおけるアーキタイプの役割』（2017年）は、ハインツ・コフートの精神分析理論（特にコフートの自己対象概念）とロナルド・フェアバーンおよびDWウィニコットの対象関係理論をユング派教育学に取り入れるという、彼の進行中のプロジェクトを発展させたものである。メイズのカリキュラム理論における著作、特に『7つのカリキュラムの景観：ホリスティックカリキュラムへのアプローチ』（2003年）と『生徒全体を理解する：ホリスティック多文化教育』 （2007年）は、ホリスティック教育に焦点を当てている。

原型と教育学

スイスの心理学者カール・ユングによれば、アーキタイプとは、人間の生活の基本テーマが生まれる基盤となる、生来の普遍的な精神的性質です。普遍的かつ生来的であるため、その影響は神話、象徴、儀式、そして人間の本能といった形で見出すことができます。アーキタイプは集合的無意識の構成要素であり、人間の思考と行動を組織化し、方向づけ、そして形作る役割を果たします。

ユングによれば、アーキタイプは人間のライフサイクルに大きな影響を与え、神経学的にハードワイヤードな一連のプロセスを推進し、これを彼は人生の段階と呼んだ。各段階は、行動による充足を求める新たなアーキタイプ的命令群によって媒介される。これには、親になること、イニシエーション、求愛、結婚、そして死への準備などが含まれる。[ 1 ]

教育学（ペダゴジー）は、教師であることの芸術または科学です。この用語は一般的に、指導戦略、あるいは指導スタイルを指します。[ 2 ]教育学は、教授戦略の正しい使用とも呼ばれます（指導理論を参照）。ペダゴジーは、古代ギリシャ語のπαιδαγωγία（[paiˈdos]「子供」）とἄγω （ [ ˈaɡɔː ]「駆り立てる、育てる、道を開く」） に由来しています。

原型教育学は、原型を通じて自己と知識を発見することです。

アーキタイプは、観念の生得的かつ普遍的なプロトタイプであり、観察結果を解釈するために用いられることがあります。アーキタイプに関連付けられた記憶と解釈の集合は複合体であり、例えば、マザーアーキタイプに関連付けられたマザーコンプレックスなどが挙げられます。ユングはアーキタイプを心理的器官として扱いました。これは、どちらも進化を通じて生じた形態学的構成物であるという点で、物理的器官に類似しています。[ 3 ]例えば、アーキタイプは「肝臓が代謝にとって重要な器官であるのと同じくらい、精神にとって重要な器官である」としました。[ 4 ]

アーキタイプは、教育者がより深く自己認識を深め、集合的無意識、あるいは「世界の魂」の中で、教師だけでなく「ヒーラー、偉大な母、戦士、先見者、トリックスターなど」のイメージを通して自分自身を認識するの に役立ちます。 [ 5 ]教師は、日記、対人関係のライティング演習、瞑想、さらには心理療法などの実践を通して、アーキタイプ的な内省のプロセスに取り組むことで、教育実践における無意識的な要素を意識化し、「使命感や教室での実践に影響を与えるより深いイメージや前提を『表面化』させる」ことができます。[ 6 ] : 104

教師の反省のための典型的な次元

イカロスの原型としての教師:イカロス のように、教師は、生徒とともに学習するプロセスに関与する「共同学習者」として自分自身を認識する謙虚さを欠いている場合、その「蝋の翼は、教室の現実の容赦ない毎日の太陽の下で溶けてしまいます」。

「共同学習者」や権威あるファシリテーターとして機能する教師は、最良の教室環境を作り出す[ 6 ]：113

「共に学ぶ者」としての教師は、二つの原型によって均衡が保たれています。賢者（Sage）は、既に多くの困難を乗り越え、人生の教訓をより深く理解しています。 修練者 （Novitiat）は、人生の旅路に足を踏み入れようとしているものの、まだ困難を克服していない初心者、入門者です。この原型的な方向性（賢者／修練者）は、全知全能の権威者、すなわち賢者、偉大なる母、偉大なる父に特徴的な「すべての答えを知っているはずだという、不可能な重荷」から教師を解放します。[ 6 ] : 113

学生の英雄的原型： 学生は個性化の探求を始める修練者、英雄（初心者）として理解される。[ 6 ]：106

賢者アーキタイプとしての教師： 修練院の英雄は、既に自身のアーキタイプ的な探求を終えた賢明な老人または女性に出会う。この賢者が謎かけや難問を通して修練院を励ますにつれ、修練院の世界は解体され、修練院は「より高次の知恵」を求めるようになる。< [ 6 ] : 106

精神の原型としての教師: メイズは、精神の原型としての教師というユングの考えの 4 つのバリエーションを研究します。

1. 言説的スピリチュアリティ― 教師としての哲学者[ 7 ] : 704

潜在能力：アーキタイプがバランスが取れている場合、「認知的知性」と「高次の思考」を育むことができる
問題：この原型を過度に強調すると、他の領域、つまり詩学や精神的な洞察が制限される。

2. 市民の精神性– 国家預言者としての教師[ 7 ] : 706

潜在能力:社会正義と社会平等の観点から、学生に「最も高貴な伝統と願望」を呼び起こします。
問題:影の預言者としての教師は、これらを人種差別的な悪徳であると理解し、生徒たちを「実力、富、個人の業績に対する偏見」へと導く可能性がある。

3. 存在論的スピリチュアリティ– 禅の師、カウンセラー、母としての教師[ 7 ] : 709

潜在的可能性: 禅の教えは神秘的で逆説的な「非教え」の形となり、カウンセラー/母親の教えは受容性、関連性、応答性（他者のニーズに重点を置く）に基礎を置いています。
問題: 存在論的模範は、教師と生徒の両方にとって、エリート主義、反知性主義、自己陶酔へと悪化する可能性があります。

4. 受肉した霊性― 教師としての司祭[ 7 ] : 712

潜在的可能性: 教師は「光と愛の牧師」となり、教えることは、すべての生徒 (信仰の有無にかかわらず) にとって前向きな学習環境を作り出すために、宗教の教義を教育実践に具体化する神聖な行為と見なされます。
問題: ますます多文化化が進む教室の状況において、教師は意識的または無意識的に、自らの信仰の決意を生徒に投影することがあります。

個性化と自己実現

個性化とは、個々の人格の発達を目標とする心理的分化の過程である。「一般的には、それは個々の存在が形成され、分化する過程であり、特に、一般的な集団心理学とは異なる存在としての心理的個人が発達する過程である」（ユング『心理類型論全集』第6巻、757節）。

自己実現への生来の欲求は、人々にこれらの拒絶された素材を探求し、統合するよう促します。この自然なプロセスは個性化、つまり個人になるプロセスと呼ばれます。

ユングによれば、自己実現は明確に二段階に分けられます。人生の前半では、人間は人類から分離し、自分自身のアイデンティティ（「私」）を築こうとします。だからこそ、若い男性は破壊的になる必要があり、それは10代の若者が親に向け​​る敵意として表れることがあります。ユングはまた、35歳から40歳の間に一種の「第二の思春期」を迎えると述べています。この時期は、物質主義、セクシュアリティ、子供を持つことへの関心から、共同体や精神性への関心へと、考え方が変化する時期です。

人生の後半において、人間は人類と再び一つになります。彼らは再び集団の一員となります。この時期、大人たちは人類を破壊するのではなく、貢献（ボランティア活動、建築、ガーデニング、芸術の創作など）を始めます。また、無意識と意識の感情に意識を向ける傾向が強くなります。若い男性は「怒りを感じる」や「悲しい」とはあまり言いません。これは、ユングによれば、一般的には年を重ね、より賢明になって初めて確立される人類の集団的経験にまだ戻っていないからです。若い反逆者たちに共通するテーマは、真の自分を「探求」し、人類への貢献は本質的に自己全体にとって不可欠であることに気づくことです。

ユングは、集合的無意識と自己実現の究極の目的は、人間を最高の経験へと導くことだと提唱しています。もちろん、これは精神的なものです。

参照

脚注

  1. ^スティーブンス、アンソニー（2006年）。「『原型』（第3章）」。パパドプロス、レノス（編）『ユング心理学ハンドブック』。
  2. ^ [NSFより]
  3. ^ Boeree, C. George. 「Carl Jung」 . 2006年2月6日時点のオリジナルよりアーカイブ。 2006年3月9日閲覧。
  4. ^ Laughlin, CD & Tiberia, VA (2012). 「アーキタイプ：ユング派意識人類学に向けて」.意識の人類学. 23 (2): 137. doi : 10.1111/j.1556-3537.2012.01063.x .
  5. ^ Bean, JP (1998). 「教授職の役割の代替モデル：教員の職務を再考するための新しい言語」.高等教育ジャーナル. 69 (5): 505. doi : 10.2307/2649107 . JSTOR 2649107 . 
  6. ^ a b c d e Mayes, C. (2003). 「アーキタイプ教育学の基礎」.心理学的展望. 46 (1): 104– 115. doi : 10.1080/00332920308405775 . S2CID 142658291 . 
  7. ^ a b c d Mayes, C. (2002). 「教師は精神の原型である」.カリキュラム研究. 34 (6): 699– 718. doi : 10.1080/00220270110118816 . S2CID 144879229 . 

さらに読む

選書

選択された記事

  • ギッツ＝ヨハンセン, T. (2016). 教育におけるユング：分析心理学から教育分野への歴史的・現代的な貢献のレビュー.分析心理学ジャーナル, vol. 61 (3): 365-384. https://doi.org/10.1111/1468-5922.12234
  • シェーカー, P. (1982). 「ユング分析心理学の教育への応用」.カリキュラム研究ジャーナル. 14 (3): 241– 250. doi : 10.1080/0022027820140303 .
  • メリット、デニス・L. (1996–1997). 「ユングと心理学と教育のグリーニング」オレゴン州ユング友の会ニュースレター. 6 (1): 9, 12, 13.
  • ヘンダーソン, ジェームズ・L. (1956). 「ユングの分析心理学と教育におけるその意義：近年の文献に照らして」.国際教育評論. 2 (3): 368– 372. Bibcode : 1956IREdu...2..368H . doi : 10.1007/BF01416640 . JSTOR  3441276. S2CID  145760468 .
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