ピアジェの認知発達理論
アナーバーのジャン・ピアジェ

ピアジェの認知発達理論、あるいは遺伝的認識論は、人間の知能の本質と発達に関する包括的な理論です。この理論は、スイスの発達心理学者ジャン・ピアジェ（1896-1980）によって提唱されました。この理論は、知識そのものの本質と、人間がどのようにして知識を徐々に獲得し、構築し、活用していくかを扱っています。[ 1 ]ピアジェの理論は、主に発達段階理論として知られています。

1919年、パリのアルフレッド・ビネー研究所で働いていたピアジェは、「年齢の異なる子供たちが問題を解く際に異なる種類の間違いを犯すという事実に興味をそそられました」。[ 2 ]アルフレッド・ビネー研究所での彼の経験と観察は、彼の認知発達理論の始まりでした。[ 3 ]

彼は、年齢の異なる子供たちが犯す間違いは、知能の「量ではなく質」によるものだと信じていました。[ 4 ]ピアジェは、子供の認知発達を説明するために、感覚運動段階、前操作段階、具体的操作段階、そして形式的操作段階という4段階を提唱しました。[ 5 ]各段階は特定の年齢層を表しています。ピアジェは、各段階において、子供たちがどのように認知能力を発達させるかを説明しています。例えば、子供たちは行動、言葉による表現、論理的思考、そして推論を通して世界を経験すると信じていました。

ピアジェにとって、認知発達とは、生物学的成熟と環境経験の結果として生じる精神プロセスの漸進的な再編成であった。彼は、子どもは周囲の世界に対する理解を構築し、既に知っていることと環境で発見することとの間の矛盾を経験し、それに応じて自分の考えを調整すると信じていた。[ 4 ]さらに、ピアジェは、認知発達が人体の中心であり、言語は認知発達を通じて獲得される知識と理解に依存すると主張した。[ 6 ]ピアジェの初期の研究は、最も大きな注目を集めた。

子ども中心の授業と「オープン教育」はピアジェの考えを直接応用したものである。[ 7 ]ピアジェの理論は大きな成功を収めたが、ピアジェ自身も認めていた限界もある。例えば、この理論は連続的な発達（水平的・垂直的発達）ではなく、明確な段階を支持している。[ 8 ]

知性の本質：実用的および比喩的

ピアジェは、現実は構築物であると主張した。現実は、動的システムを定義する2つの条件を参照して定義される。具体的には、現実には変容と状態が含まれると主張した。[ 9 ]変容とは、物や人が受け得るあらゆる変化を指す。状態とは、変容と変容の間に物や人が見られる状態や外観を指す。例えば、形状や形態の変化（例えば、液体は容器から容器に移される際に形状が変化する。同様に、人間も成長するにつれて特性が変化する）、大きさの変化（よちよち歩きの幼児は転ばずに歩いたり走ったりすることはできないが、7歳を過ぎると感覚運動機能が十分に発達し、より速く技能を習得する）、空間と時間における配置や位置の変化（例えば、様々な物や人が、ある時間にはある場所に、また別の時間には別の場所に見られるようになる）などが挙げられる。したがって、ピアジェは、人間の知性が適応的であるためには、現実の変容的側面と静的側面の両方を表現する機能を備えていなければならないと主張した。[ 10 ]彼は、操作的知能は現実の動的または変容的側面の表現と操作に責任があり、比喩的知能は現実の静的側面の表現に責任があると提唱した。[ 11 ]

操作的知能は知能の能動的な側面である。それは、関心のある物体や人物の変化を追跡、回復、または予測するために行われる、顕在的または潜在的であるすべての行動を含む。[ 12 ]比喩的知能は、知能の多かれ少なかれ静的な側面であり、変化の間に介在する状態（すなわち、連続する形態、姿、または場所）を記憶に留めておくために使用されるすべての表象手段を含む。つまり、それは知覚、模倣、心的イメージ、描画、および言語を含む。[ 13 ]したがって、知能の比喩的側面は、知能の操作的側面からその意味を派生する。なぜなら、状態はそれらを相互に接続する変化から独立して存在できないからである。ピアジェは、知能の比喩的または表象的側面はその操作的側面と動的側面に従属しており、したがって、理解は本質的に知能の操作的側面から派生すると述べた。[ 12 ]

作動知能は常に世界がどのように理解されるかを枠組みづけ、理解がうまくいかなければそれは変化します。ピアジェは、この理解と変化のプロセスには、同化と適応という2つの基本的な機能が含まれると述べています。[ 13 ] [ 14 ] [ 15 ] [ 16 ]

同化と適応

ピアジェは教育分野の研究を通じて、同化と適応という2つのプロセスに注目しました。ピアジェにとって、同化とは外部の要素を生活や環境の構造、または経験を通じて得られる構造に統合することを意味しました。[ 17 ]同化とは、人間が新しい情報を認識し適応する方法です。新しい情報を既存の認知スキーマに適合させるプロセスです。[ 18 ]同化とは、新しい経験が古い考えに適合または同化するように再解釈され、それに応じて新しい事実を分析することです。[ 19 ]これは、人間が新しい情報や馴染みのない情報に直面し、それを理解するために以前に学習した情報を参照するときに発生します。対照的に、適応は環境内の新しい情報を取り込み、新しい情報に適合するように既存のスキーマを変更するプロセスです。これは、既存のスキーマ（知識）が機能せず、新しいオブジェクトまたは状況に対処するために変更する必要がある場合に発生します。[ 4 ]適応は、人々が新しい概念、スキーマ、フレームワークなどを解釈し続ける方法であるため、不可欠です。[ 20 ]

ピアジェの洞察に基づいて、質問と探究型教育を用いることで、学習者が学習に役立つ既存のスキーマに対する矛盾にもっと露骨に向き合えるようにするための様々な教授法が開発されてきた。 [ 21 ]

ピアジェは、人間の脳は進化を通じて平衡をもたらすようにプログラムされており、それが最終的には同化と適応を通じた内部および外部のプロセスによって構造に影響を与えると信じていました。[ 18 ]

ピアジェは、同化と適応は互いに独立して存在し得ないと理解していた。[ 22 ]これらはコインの表裏である。既存の精神図式に対象を同化させるためには、まずその対象の特殊性をある程度考慮に入れ、適応する必要がある。例えば、リンゴをリンゴとして認識（同化）するためには、まずその対象の輪郭に焦点を合わせ（適応）なければならない。そのためには、対象の大きさを大まかに認識する必要がある。発達は、これら二つの機能のバランス、すなわち均衡を高める。互いにバランスが取れているとき、同化と適応は操作的知性の精神図式を生成する。一方の機能が他方の機能を凌駕するとき、それらは比喩的知性に属する表象を生成する。[ 23 ]

認知的平衡

ピアジェは、発達には成熟、経験、そして社会環境という3つの非常に重要な要素が関係するという点で、他の多くの発達心理学者とほぼ同意見であった。しかし、彼の理論が他の理論と異なるのは、4つ目の要素である平衡化を加えた点である。平衡化とは、「生物が認知体系のバランスを保とうとする試み」を指す。[ 24 ] [ 25 ] [ 26 ]ピアジェ[ 27 ]とブームの詳細な説明も参照のこと。[ 28 ]

平衡は、認知発達を導く動機付けの要素です。人間には、世界のあらゆる側面で遭遇する物事を理解し、より深く理解し、その中で成長していくという生物学的欲求があります。ここで平衡の概念が重要になります。子供が、以前に持っていた体系に当てはまらない情報に直面した場合、不平衡が生じると言われています。これは当然のことながら、子供にとって不満足なため、子供はそれを修正しようとします。この不一致は、3つの方法のいずれかで修正されます。子供は、新たに発見した情報を無視するか、既存の体系に情報を同化するか、または異なる体系を修正することで情報に適応します。これらの方法のいずれかを用いることで、子供は平衡状態に戻りますが、子供に提示される情報によっては、その平衡状態が永続的ではない可能性があります。

例えば、農場で育ち、普段から馬を見慣れている3歳の男の子、デイブが、両親に連れられて動物園に行き、初めてゾウを見たとしましょう。彼はすぐに「ママ、見て、ホーシー！」と叫びます。デイブはゾウの分類体系を知らないため、ゾウの大きさ、色、尻尾、そして長い顔から馬だと解釈してしまいます。母親が訂正するまで、彼はゾウが馬だと信じ込んでいました。デイブが得た新しい情報は、彼を混乱状態に陥れました。彼は3つの選択肢のうち、どれか1つを選ばなければなりません。(1) 頭を向けて別の動物の群れへ移動し、この新しく提示された情報を無視する。(2) ゾウの特徴を歪めて、自分の「ホーシー」分類体系に組み込む。 （３）動物に関する知識を少し変えることで、ゾウに関するこの新しい情報に合わせて既存の「動物」スキーマを修正することができる。

年齢を重ねるにつれて、発達はより高い段階へと進んでいきます。しかしながら、以前に保持していた体系（そしてそれを保持する子どもたち）は、年齢を重ねるにつれて、矛盾した情報に直面する可能性が高くなります。シルバーマンとガリンガーは、子どもの思考様式を変えるには、発達の低い段階ではなく、高い段階を反映した概念に子どもを触れさせることで、より効果的であると提唱しています。さらに、子どもは、発達段階より1段階上の模範的なパフォーマンスから、より低い段階、あるいは2段階以上上の段階の模範的なパフォーマンスよりも、より大きな影響を受けます。[ 29 ] [ 30 ] [ 31 ]

発達の4つの段階

ジャン・ピアジェは認知発達理論において、人間は感覚運動段階、前操作段階、具体的操作段階、形式的操作段階の4つの発達段階を経て発達していくと提唱した。[ 32 ]

感覚運動段階

米海軍の水兵がリカス病院の小児病棟で子供とかくれんぼで遊んでいる。

最初の感覚運動段階は「誕生から言語獲得まで続く」。[ 33 ]この段階では、乳児は視覚や聴覚などの経験と物体との物理的相互作用（つかむ、吸う、歩くなど）を協調させることで、徐々に世界についての知識と理解を構築していく。[ 34 ]乳児は、世界の中で行う身体的行動から世界についての知識を獲得していく。[ 35 ]乳児は、誕生時の反射的、本能的な行動から、段階の終わりに向かって象徴的思考の始まりへと進んでいく。[ 35 ]

子どもは自分が環境から切り離されていることを学びます。たとえそれが子どもの感覚の範囲外であっても、環境の側面について考えることができます。ピアジェによれば、この段階では、物体の永続性の発達が最も重要な成果の一つです。[ 18 ]物体の永続性とは、子どもが、物体は見えたり聞こえたりしなくても存在し続けることを理解することです。[ 35 ]ピーカブーは、物体の永続性がまだ完全には発達していない子どもが、突然顔を隠したり見せたりすることに反応するゲームです。感覚運動期の終わりまでに、子どもは自己と物体の永続的な感覚を発達させ、ピーカブーへの興味をすぐに失います。[ 36 ]

ピアジェは感覚運動段階を6つのサブステージに分けた。[ 36 ]

# サブステージ 年 説明
1 単純な反射生後6週間 「反射行動による感覚と行動の協調」[ 36 ]ピアジェは、3つの主要な反射について説明しています。それは、口で物を吸うこと、動いている物体や興味深い物体を目で追うこと、そして物体が手のひらに接触したときに手を閉じること（掌側把握）です。生後6週間で、これらの反射は自発的な行動へと変化し始めます。例えば、掌側反射は意図的な把握へと変化します。[ 37 ]
2 最初の習慣と一次循環反応段階6週間～4ヶ月 「感覚の調整と2種類の図式：習慣（反射）と一次循環反応（偶然に起こった出来事の再現）。主な焦点は依然として乳児の身体にある」[ 36 ] 。この種の反応の例として、乳児は手を顔の前に出す動作を繰り返すことがある。また、この段階では、古典的条件付けやオペラント条件付けによって引き起こされる受動的な反応が始まることもある。[ 37 ]
3 二次循環反応段階4～8ヶ月 習慣の発達。「乳児は自己陶酔から脱却し、より対象志向的になり、興味深く楽しい結果をもたらす行動を繰り返すようになる」[ 36 ] 。この段階は、主に視覚と把握の協調性の発達に関連している。この段階では、3つの新しい能力が発現する。すなわち、望ましい物体を意図的に掴むこと、二次的な循環反応、そして目的と手段の区別である。この段階では、乳児は望ましい物体の方向に向かって意図的に空気を掴むようになり、友人や家族を笑わせることが多い。二次的な循環反応、つまり外部の物体を伴う行動の反復が始まる。例えば、スイッチを繰り返し動かして電灯を点灯させるなどである。手段と目的の区別も起こる。これはおそらく、論理の夜明けを意味するものであり、子どもの成長における最も重要な段階の一つである。[ 37 ]
4 二次循環反応段階の調整8～12ヶ月 「視覚と触覚の協調、つまり手と目の協調、図式と意図性の協調」[ 36 ] 。この段階は、主に論理の発達と手段と目的の協調に関連しています。これは発達において非常に重要な段階であり、ピアジェが「最初の適切な知性」と呼ぶものを保持しています。また、この段階は目標志向、つまり目標を達成するためのステップを意図的に計画する段階の始まりを示しています。[ 37 ]
5 三次循環反応、新奇性、好奇心12～18ヶ月 「乳児は、物体の様々な特性や、物体に様々な変化を起こさせることに興味を持ち、新しい行動を試します。」[ 36 ]この段階は、主に目標を達成するための新しい手段の発見と関連しています。ピアジェはこの段階の子どもを「若い科学者」と呼び、課題に対処するための新しい方法を発見するために疑似実験を行うと表現しています。[ 37 ]
6 スキーマの内面化18～24ヶ月 「乳児は原始的な記号を用い、永続的な心的表象を形成する能力を発達させる。」[ 36 ]この段階は、主に洞察力、すなわち真の創造性の始まりと関連している。これは前操作段階への移行を示すものである。

前操作段階

遊びのシーケンスを観察することによって、ピアジェは彼の理論の第二段階である前操作段階を証明することができた。彼によれば、この段階は2年目の終わり頃に始まる。それは子供が話し方を学び始めるときに始まり、7歳まで続く。認知発達の前操作段階では、ピアジェは子供はまだ具体的な論理を理解しておらず、精神的に情報を操作できないと指摘した。[ 38 ]この段階で、子供の遊びやごっこ遊びが増える。しかし、子供はまだ物事を異なる視点から見るのに苦労している。子供の遊びは主に象徴遊びと記号の操作に分類される。そのような遊びは、チェッカーをスナック、紙片を皿、箱をテーブルに見立てることで示される。彼らの記号の観察は、実際の物体が存在しない遊びの概念を例証している。

前操作期は、精神的操作に関して、情報が乏しく、論理的に不十分です。子どもは安定した概念や魔法のような信念（魔法的思考）を形成することができます。しかし、子どもはまだ操作を行うことができません。操作とは、身体ではなく精神で行う作業です。この段階の思考は依然として自己中心的であり、他者の視点を理解するのが困難です。前操作期は、象徴機能段階と直観思考段階の2つの段階に分かれています。象徴機能段階は、対象を目の前に置かなくても、対象を理解し、表現し、記憶し、心の中で思い描くことができる段階です。直観思考段階は、子どもが「なぜ？」「どうして？」という疑問を投げかける傾向が強い段階です。この段階は、子どもがあらゆることを理解しようとする段階です。[ 39 ]

シンボリック関数サブステージ

2歳から4歳くらいの子どもは、まだ情報を論理的に操作したり変換したりすることはできません。しかし、画像や記号で考えることができるようになります。知的能力の他の例としては、言語やごっこ遊びがあります。象徴遊びは、子どもが空想上の友達を作ったり、友達とロールプレイをしたりするときに行われます。子どもの遊びはより社会的なものになり、お互いに役割を割り当てます。象徴遊びの例としては、ままごとやお茶会などがあります。子どもが行う象徴遊びの種類は、創造性や他者とつながる能力のレベルと関係があります。[ 40 ]さらに、象徴遊びの質は、その後の発達に影響を与える可能性があります。例えば、暴力的な象徴遊びをする幼児は、向社会的な行動が少なく、後年反社会的な傾向を示す可能性が高くなります。 [ 41 ]

この段階では、自己中心性や先因果的思考などの限界がまだ残っています。

自己中心性は、子供が自分の視点と他人の視点を区別できないときに生じます。子供は他人の視点を考慮するよりも、自分の視点に固執する傾向があります。実際、彼らは「異なる視点」という概念が存在することさえ認識していません。[ 42 ]自己中心性は、ピアジェとスイスの発達心理学者ベルベル・インヘルダーが行った「 3つの山問題」と呼ばれる実験に見られます。この実験では、子供に3つの山の景色を見せ、旅する人形がそれぞれの角度から何を見るかを尋ねます。子供は、人形の視点をどの角度から見るように求められても、自分が座っている位置から見えるものを一貫して説明します。自己中心性は、子供に「私は『ライオン・ガード』が好きなので、隣の高校生も『ライオン・ガード』が好きなはずだ」 と思わせる原因にもなります。

前操作期の子どもの自己中心的思考に類似するのは、因果関係の構造化です。ピアジェは、前操作期の子どもが自己中心主義と同様に、自身の既存の考えや見解を用いて因果関係を説明する様子を「前因果的思考」と名付けました。前操作期の子どもが示す因果関係の主要な概念には、アニミズム、人工主義、そしてトランスダクティブ・リーディング（変換的推論）の3つがあります。[ 43 ]

アニミズムとは、無生物が行動することができ、生き物のような性質を持っているという信念です。例としては、歩道が怒っていて転んだと信じている子供や、空で星が輝くのは幸せなことだと信じている子供などが挙げられます。人工主義とは、環境の特徴は人間の行動や介入によるものだという信念を指します。例えば、誰かが強く吹いているから外は風が強いと子供は言うかもしれませんし、誰かがその色に塗ったから雲が白いと言うかもしれません。最後に、因果前思考はトランスダクティブ・リーディングに分類されます。トランスダクティブ・リーディングとは、子供が原因と結果の本当の関係を理解できない場合のことです。[ 39 ] [ 44 ]演繹的推論や帰納的推論（一般から特定、または特定から一般）とは異なり、トランスダクティブ・リーディングとは、子供が特定から特定へと推論し、本来は無関係な2つの別々のイベントの関係性を描き出すことを指します。たとえば、子供が犬の吠え声を聞いた後に風船が割れるのを聞いた場合、子供は犬が吠えたから風船が割れたと結論付けるでしょう。

直感的思考サブステージ

前操作期発達の主な特徴は原始的推論です。4歳から7歳の間に、推論は象徴的思考から直観的思考へと変化します。この段階は「単なる知覚よりも直観的思考への依存度が高くなる」という特徴があります。[ 45 ] 子どもたちは、証拠を必要としない自動思考が増え始めます。この段階では、好奇心が高まり、物事がどのように、なぜ機能するのかを理解する必要性が高まります。ピアジェはこの段階を「直観的思考」と名付けました。これは、子どもたちがより論理的思考を発達させ始めているものの、その推論を説明できないためです。[ 46 ]この段階の思考はまだ未熟であり、認知エラーが発生します。この段階の子どもたちは、対象や出来事に対する自身の主観的な知覚に依存します。[ 4 ]この段階は、集中、保存、不可逆性、クラス包含、推移的推論によって特徴付けられます。

集中とは、ある状況における一つの特徴や次元にすべての注意を集中させ、他のすべての点を無視する行為です。保存とは、物質の外観を変えてもその基本的な性質は変わらないという認識です。この段階の子どもたちは保存について認識しておらず、集中を示します。ピアジェの最も有名な実験課題に慣れれば、集中と保存はどちらもより理解しやすくなります。

この課題では、同じ量の液体が入った2つの同一のビーカーを子供に提示します。子供は通常、ビーカーに同じ量の液体が入っていることに気づきます。一方のビーカーをより背が高く細い容器に注ぐと、7歳または8歳未満の子供は、2つのビーカーに同じ量の液体が入っておらず、背の高い容器の方が量が多い（集中）と述べることがよくあります。しかし、両方のビーカーに同じ量の液体が入っていると以前に指摘されていたという事実は考慮されません。表面的な変化のため、子供は物質の性質が変わらない（保存）ことを理解できなかったのです。

不可逆性はこの段階で発達する概念であり、集中と保存の概念と密接に関連しています。不可逆性とは、子どもが一連の出来事を頭の中で逆転させることができない状態を指します。同じビーカーの状況で、子どもは出来事の順序を逆にして、背の高いビーカーの水を元のビーカーに戻しても、同じ量の水が存在することに気づきません。子どもが視覚的表現に頼るもう一つの例は、「より少ない」または「より多い」という概念を誤解することです。同じ数のブロックが入った2列を子どもの前に置くと、一方の列がもう一方の列よりも広く広がっています。子どもは、広い方の列にブロックが多いと考えます。[ 39 ] [ 4 ]

クラス包含とは、前操作段階の子どもがまだ理解できない概念的思考の一種を指します。子どもは状況の2つの側面に同時に焦点を合わせることができないため、1つのカテゴリーまたはクラスが複数の異なるサブカテゴリーまたはクラスを包含できるという原理を理解することができません。[ 43 ]例えば、4歳の女の子に8匹の犬と3匹の猫の絵を見せるとします。女の子は猫と犬が何であるかを知っており、どちらも動物であることを認識しています。しかし、「犬と動物のどちらが多いですか？」と尋ねられると、「犬の方が多い」と答える可能性が高いでしょう。これは、2つのサブクラスとより大きなクラスの両方に同時に焦点を合わせることが難しいためです。彼女は犬を犬または動物として見ることができても、同時に両方に分類しようとすると苦労したのかもしれません。[ 47 ] [ 48 ]これと似た概念として、直観的思考に関連する「推移的推論」があります。

推移的推論とは、基本的な論理を用いて、既存の知識を用いて欠けている部分を特定することです。前操作期の子どもにはこの論理が欠けています。推移的推論の例として、子どもが「AはBより大きく、BはCより大きい」という情報を提示された場合が挙げられます。この子どもは、「AはCより大きい」ということを理解するのが難しいかもしれません。

具体的な運用段階

具体的操作段階は、ピアジェの認知発達理論における第3段階です。前操作段階に続くこの段階は、7歳から11歳（中年期および前思春期）に起こり、[ 49 ]論理の適切な使用を特徴とします。この段階では、子どもの思考プロセスはより成熟し、「大人のような」ものになります。彼らはより論理的な方法で問題を解決し始めます。抽象的で仮説的な思考はまだ発達しておらず、具体的な出来事や物に当てはまる問題しか解けません。この段階で、子どもは保存則などの規則を学ぶ移行期に入ります。[ 50 ]ピアジェは、子どもが帰納的推論を取り入れることができると結論付けました。帰納的推論とは、観察から推論を導き出して一般化を行うことです。対照的に、子どもたちは演繹的推論、つまり一般化された原則を用いて出来事の結果を予測しようとすることに苦労します。この段階の子どもたちは、頭の中で論理を理解することに困難を感じることが多いのです。例えば、子どもは「AはBより大きい」と「BはCより大きい」ということは理解できます。しかし、「AはCより大きいですか？」と聞かれると、子どもは論理的に頭の中で答えを導き出せないかもしれません。

具体的操作段階における他の 2 つの重要なプロセスは、論理と自己中心性の排除です。

自己中心性とは、自分以外の視点を考慮したり理解したりすることができないことです。これは、子供の思考と道徳が完全に自己中心的になっている段階です。[ 51 ]この段階では、子供は、たとえその視点が間違っていると思う場合でも、他の人の視点から物事を見る能力を身につけます。例えば、ジェーンが人形を箱の下に置き、部屋を出て、メリッサが人形を引き出しに移動し、ジェーンが戻ってくるという漫画を子供に見せます。具体的操作段階の子供は、人形が引き出しの中にあることを知っていても、ジェーンは人形が箱の下にあると思うだろうと言います。（誤信念課題も参照。）

しかしながら、この段階の子どもたちは、抽象的な概念や仮説的な課題ではなく、実際の（具体的な）物体や出来事に当てはまる問題しか解くことができません。常識を完全に理解し、それをどのように活用するかをまだ完全には理解できていません。

ピアジェは、具体的操作段階にある子どもは帰納的論理を組み込むことができると結論付けました。一方、この年齢の子どもは、一般原則を用いて特定の出来事の結果を予測する演繹的論理を用いることに困難を抱えています。これには精神的な可逆性が含まれます。その一例として、精神的カテゴリー間の関係の順序を逆転させることができることが挙げられます。例えば、子どもは自分の犬がラブラドールであること、ラブラドールが犬であること、そして犬が動物であることを認識し、利用可能な情報から結論を導き出すことができ、さらにこれらのプロセスをすべて仮想的な状況に適用することができるかもしれません。[ 52 ]

具体的な操作のテスト

ピアジェのテストは、具体的な操作を検査するために広く知られ、実践されています。最も一般的なテストは、保存性に関するものです。これらの子どもたちを対象に実験を行う際には、実験者が考慮しなければならない重要な側面がいくつかあります。

保存則を検証する実験の一例としては、水位課題があります。実験者は同じ大きさのグラスを2つ用意し、同じ高さまで液体を注ぎます。そして、両方のグラスに同じ量の水が入っていることを子どもに理解させます。次に、実験者は小さなグラスの液体を背の高い細いグラスに注ぎます。そして、背の高いグラスの液体の量は多いですか、少ないですか、それとも同じですかと子どもに尋ねます。子どもは答えます。この実験では、実験者が覚えておくべき3つのポイントがあります。それは、根拠、質問の回数、そして言葉の選択です。

  • 根拠：子どもが質問に答えた後、実験者はなぜその答えを出したのかを尋ねなければなりません。これは重要です。なぜなら、子どもの答えは、実験者が子どもの発達年齢を評価するのに役立つからです。[ 53 ]
  • 質問回数：実験者がグラスの中の水の量について質問する回数によって、子どもの答えが影響を受けると主張する人もいます。例えば、最初にグラスの中の水の量について質問し、その後、水を別のサイズのグラスに移して再度質問します。すると、最初の答えを疑い、最初の答えを疑っていなければ言わなかったであろうことを言う子どももいます。[ 54 ]
  • 言葉の選択：実験者が用いる表現は、子どもの答え方に影響を与える可能性があります。液体とグラスの例で、実験者が「どちらのグラスに液体が多いですか？」と尋ねると、子どもは大人がどちらか一方に液体が多いと言っているため、自分が同じだと考えているのは間違っていると考えるかもしれません。一方、実験者が「これらは同じですか？」と尋ねると、実験者が「同じ」と示唆しているため、子どもは「同じ」と答える可能性が高くなります。
  • 分類：子どもたちの経験と語彙が増えるにつれて、スキーマを構築し、様々な方法で物を整理できるようになります。また、分類の階層構造を理解し、物を様々なクラスやサブクラスに分類できるようになります。
  • 同一性：具体的操作的思考の特徴の一つは、物体が何らかの形で変化しても変化しない性質を持つという理解です。例えば、物体の質量は配置を変えても変化しません。チョークは二つに割れても依然としてチョークです。
  • 可逆性：子どもは、変化したものの中には元の状態に戻れるものがあることを学びます。水は凍らせてから解くと再び液体になりますが、卵は元に戻すことができません。子どもたちは、2 + 3 = 5 や 5 - 3 = 2 といった算数の問題で可逆性を頻繁に使います。
  • 保存：何かの量（質量、重量、体積）は外観の変化によって変化しないことを理解する能力。[ 55 ]
  • 分散：シナリオや問題の複数の特徴に同時に焦点を合わせる能力。これはまた、一度に複数のタスクに取り組む能力も表す。[ 56 ]分散は、保全を可能にするものである。
  • 順序づけ：長さや重さといった量的な次元に沿って物を系統的に並べる能力は、具体操作段階にある子どもによって既に発揮されています。例えば、異なる大きさの棒を長さ順に論理的に並べることができます。具体操作段階にまだ達していない低学年の子どもは、同様の課題に場当たり的に取り組みます。

これらの新しい認知能力は、子供の物理世界に対する理解を深めます。しかし、ピアジェによれば、彼らはまだ抽象的な思考ができません。さらに、体系的な科学的思考もできません。例えば、12歳未満の子供のほとんどは、振り子が弧を描くのにかかる時間に影響を与える変数を思いつくことができません。たとえ、この実験を行うために紐に重りを付けることができたとしても、明確な結論を導き出すことはできないでしょう。[ 57 ]

ピアジェの操作

正式な運用段階

最終段階は形式的操作段階（思春期前期から中期、11歳から14～15歳頃に完了する）として知られています。[ 58 ]知能は、抽象概念に関連する記号の論理的使用を通じて示されます。この思考形態には、「現実と必ずしも関係のない仮定」が含まれます。[ 59 ]この時点で、人は仮説的推論と演繹的推論を行うことができます。この時期に、人は抽象概念について考える能力を発達させます。

ピアジェは、「仮説的演繹的推論」が形式的操作段階において重要になると述べました。このタイプの思考は、必ずしも現実に根ざしているわけではない仮説的な「もし～だったら」という状況、すなわち反事実的思考を伴います。これは科学や数学においてしばしば求められます。

  • 抽象的思考は形式的操作段階で現れます。子どもたちは、初期の段階では非常に具体的かつ具体的に考える傾向があり、行動の起こりうる結果や影響について考え始めます。
  • メタ認知とは、「思考について考える」能力であり、青年や成人が自分の思考プロセスについて推論し、それを監視することを可能にする。[ 60 ]
  • 問題解決能力は、子どもたちが試行錯誤しながら問題を解決する際に発揮されます。論理的かつ系統的に問題を解決する能力が芽生えます。

小学生の子供たちは主に帰納的推論を用いますが、思春期になると演繹的推論を用い始めます。帰納的推論とは、子供たちが個人的な経験や具体的な事実から一般的な結論を導き出すことです。思春期の子供たちは、抽象的な概念から論理を適用して具体的な結論を導き出すことで、演繹的推論を用いる方法を学びます。この能力は、仮説的に考える能力から生まれます。[ 61 ]

形式的操作レベルでの思春期の思考の抽象的性質は、思春期の言語的問題解決能力に顕著に表れます。[ 52 ]思春期の思考の論理的性質は、試行錯誤で問題を解決する可能性がより高い場合に現れます。[ 52 ]思春期の若者は科学者のように考え始め、問題を解決するための計画を立て、意見を体系的に検証します。[ 52 ]彼らは仮説演繹的推論を使用します。つまり、仮説や最善の推測を立て、問題を解決するためにどの道筋に従うのが最善かを体系的に演繹または結論付けます。[ 52 ]この段階で、思春期の若者は愛、論理的証明、価値観を理解することができます。この段階で、若者は将来の可能性を考え始め、自分が何になれるかについて興味を持ち始めます。[ 52 ]

思春期の若者は、社会的な事柄に対する考え方によっても認知的に変化しています。変化をもたらすものの一つが自己中心性です。これは、自己意識を高め、若者に自分の独自性や無敵さを通して自分が何者であるかという観念を与えることによって起こります。思春期の自己中心性は、想像上の観客と個人的な寓話という2種類の社会的思考に分けることができます。想像上の観客とは、若者が自分や自分の行動を他の人が見ていると信じることから成ります。個人的な寓話は想像上の観客とは異なりますが、しばしば混同されます。個人的な寓話は、自分が何らかの点で特別であると信じることから成ります。これらの種類の社会的思考は、具体的段階で始まり、発達の形式的操作段階まで続きます。

実験

ピアジェと彼の同僚は、形式的操作的思考を評価するためにいくつかの実験を行った。[ 62 ]

実験の一つで、ピアジェは、はかりと様々な重りを使って、異なる年齢の子どもの認知能力を評価した。課題は、はかりの両端に重りを引っ掛けてバランスをとることだった。この課題を無事に完了するには、子どもは形式的操作的思考を用いて、重りの中心からの距離と重りの重さの両方がバランスに影響することを理解しなければならない。2つの重りが互いにバランスをとるためには、重い重りをはかりの中心に近づけ、軽い重りを中心から遠ざける必要がある。[ 61 ] 3～5歳児はバランスをとるという概念を全く理解できなかったが、7歳児は両端に同じ重りをかけてはかりのバランスをとることができたが、位置の重要性は理解できなかった。10歳児は位置について考えることができるようになったが、論理を使うことができず、試行錯誤を繰り返した。最終的に、13歳と14歳、つまり思春期前期から中期にかけて、一部の子供たちは重さと距離の関係をより明確に理解し、仮説をうまく実行できるようになりました。[ 63 ]

段階と因果関係

ピアジェは、子どもの因果関係の概念を、「原始的」な原因概念から、より科学的、厳密、かつ機械的な性質を持つ概念への移行と捉えています。これらの原始的概念は超自然的であり、明らかに非自然的、あるいは非機械的な色合いを帯びています。ピアジェは、乳児は現象主義者である、という最も基本的な前提を置いています。つまり、乳児の知識は、自らの行動から「物事を図式に同化させること」から成り、子どもの視点から見ると「実際には生体に由来する性質を持っている」ように見えるのです。その結果、ピアジェの発達段階の第一段階において非常に顕著であったこれらの「主観的概念」は、より深い経験的真理の発見によって打ち砕かれます。

ピアジェは、夜の散歩で月と星が自分の後をついてくると信じている子供の例を挙げています。友達も同じようについてくると知ると、子供は月と星を自分から切り離さなければならなくなり、その結果、月は動かない、あるいは他の主体とは独立して動いているという理論に至ります。

3歳から8歳頃までの第二段階は、この種の魔術的、アニミズム的、あるいは「非自然的」な因果関係の概念と、機械的、あるいは「自然主義的」な因果関係の概念が混在する特徴を持つ。この自然的および非自然的因果関係の説明の結合は、経験そのものに由来すると考えられるが、ピアジェは概念の違いの本質を説明しようとはしていない。子供たちとの面談において、彼は「雲はなぜ動くのか？」「星はなぜ動くのか？」「川はなぜ流れるのか？」といった、自然現象に関する具体的な質問をした。ピアジェによれば、返される答えはすべて、これらの対象が「人間に対する義務を果たす」ために行動をとらなければならないというものである。彼はこれを「道徳的説明」と呼んでいる。[ 64 ]

スキーム、スキーマ、ステージの基礎となる仮定された物理的メカニズム

まず、「スキーム」（1次元の行動指示リストに類似、例えば個別のペンストロークにつながるもの）と比喩的な「スキーマ」（別名「スケマタ」、2次元の図面やスケッチ、仮想3次元モデルに類似）との区別に注意する。スキーマを参照。この区別（翻訳者はしばしば見落としている）は、ピアジェとインヘルダー[ 65 ] [ 66 ]らによって強調されている。[ 67 ] [ 68 ] 、また、以前の（1958年）心理学辞典[ 69 ]にも記載されている。

1967年、ピアジェはRNA分子が彼のまだ抽象的な構想（彼はそれを行動の単位として推進していた）の具体化である可能性を検討したが、確固たる結論には至らなかった。[ 70 ]当時、スウェーデンの生化学者ホルガー・ヒデンなどの研究により、RNA濃度は学習と相関関係にあることが実際に示されていた。[ 71 ] [ 72 ]

現在まで、一つの例外を除いて、伝統的な直接観察と論理的演繹によってそのようなRNA仮説を調査することは不可能であった。唯一の例外は、そのような超微小部位ではほぼ確実に光通信を使用する必要があるということであり、最近の研究では神経線維が実際に光/赤外線を伝達できることが実証されている（認められた役割に加えて）。[ 73 ] [ 74 ] [ 75 ]しかし、実用的な理由から本質的に観察できないそのような現象を間接的に調査することは、科学哲学、特に科学的実在論に合致する。その場合の技術は、間接的な証拠からもっともらしい学際的な事例を作り上げることであり（まさに子供が概念の発達段階で行うように）、その後、観察可能な証拠またはその他の新しい証拠によって反証されるまでそのモデルを保持し、新しい適応を要求することになる。

この精神に則れば、RNA/赤外線モデルは（ピアジェの高次知能を説明する上で）妥当であると言えるだろう。いずれにせよ、現在の状況[ 76 ]は、ピアジェの提唱するアジェンダのより詳細な点を含む、様々な方向への更なる検証と発展への道を開くものである。

実用的な応用

親はピアジェの理論をさまざまな方法で活用して子供の成長を支援することができます。[ 77 ]教師もピアジェの理論を活用して生徒を支援することができます。たとえば、最近の研究では、同じ学年で同じ年齢の子供でも、基本的な加算と減算の正確さを測る課題で異なる成績をとることが示されています。[ 78 ]認知発達の前操作段階と具体的操作段階にある子供は、算術演算（加算や減算など）を同様の正確さで実行しますが、具体的操作段階にある子供は、加算問題と減算問題の両方を全体的に高い正確さで実行することができます。[ 79 ]教師はピアジェの理論を活用して、生徒やその保護者とシラバスについて話し合うことで、クラスの各子供が各科目でどの程度の成績を収めているかを確認できます。[ 80 ]

認知発達の段階は人によって異なります。認知発達、つまり思考は、人生の始まりから終わりまで、能動的なプロセスです。知的発達は、あらゆる年齢や発達段階において、人々が認知的均衡を求めることで起こります。この均衡を達成するための最も簡単な方法は、新しい経験を既存の概念を通して理解することです。乳児は新しい物が見慣れた物と同じように掴めることを学び、大人はその日のニュースの見出しを既存の世界観の証拠として説明します。[ 81 ]

しかし、標準化されたピアジェ理論と手順を様々な社会に適用した結果、大きく異なる結果が得られました。そのため、一部の文化では他の文化よりも認知発達が優れているだけでなく、特定の種類の文化経験だけでなく正式な学校教育もなければ、具体的な操作レベルなど、特定のレベルで発達が止まってしまう可能性があるという推測が一部でなされています。[ 82 ]ジュネーブで開発された方法（例えば、水位課題）に従って手順が行われました。参加者には、円周と高さが同じで、同量の水が入った2つのビーカーが提示されました。一方のビーカーの水を、円周が高く円周が短いもう一方のビーカーに移しました。ある年齢の非識字社会の子供と若者は、背が高く円周が短いビーカーに水が多いと考える傾向が強かったです。一方、現地の文化に合わせて試験手順を修正した場合の効果に関する実験では、異なるパターンの結果が得られました。修正された手順では、参加者は自分の言語で説明し、水は「より多く」なったものの、量は同じであると示しました。[ 83 ]ピアジェの水位課題はフォルマンによって高齢者にも適用され、その結果は加齢に伴う非線形的なパフォーマンスの低下を示した。[ 84 ]

知能の心理測定理論との関係

研究者たちは、ピアジェの理論をキャテルとホーンの流動性能力と結晶性能力の理論と関連付けている。[ 85 ] [ 86 ]ピアジェの操作的知能は、論理的思考と「関係の推論」（キャテルが関係の推論を指す際に用いた表現）に関係する点で、キャテル＝ホーンの流動性能力の定式化に対応している。ピアジェの日常学習の扱いは、経験の印象を反映する点で、キャテル＝ホーンの結晶性能力の定式化に対応している。ピアジェの操作性は、日常学習に先行し、最終的には日常学習の基礎を提供すると考えられており、[ 12 ]流動性能力と結晶性知能の関係とよく似ている。[ 86 ]

ピアジェの理論は、別の心理測定理論、すなわち一般知能の心理測定理論とも整合している。ピアジェは、自身の理論から生じる仮説を評価するために、いくつかの課題を考案した。これらの課題は個人差を測定することを意図したものではなく、心理測定知能検査には同等のものは存在しない。心理測定検査とピアジェの課題が開発された研究の伝統は異なるが、この2種類の尺度間の相関は一貫して正であり、その大きさは概して中程度であることがわかっている。gは、この2種類の課題のパフォーマンスの根底にあると考えられている。標準的なIQテストと同様にgの測定に優れたピアジェの課題からなるバッテリーを構築することが可能であることが示されている。[ 87 ] [ 88 ] [ 89 ]

ピアジェ段階理論への挑戦

ピアジェの発達に関する説明は、いくつかの理由から異論を唱えられてきた。第一に、ピアジェ自身が指摘したように、発達は必ずしも彼の理論が予測するようなスムーズな過程を辿るわけではない。特定の領域における認知発達の漸進的形態であるデカラージュは、段階モデル​​がせいぜい有用な近似値に過ぎないことを示唆している。[ 8 ]さらに、研究では、子どもはより高度な段階で表現されるはずの概念や複雑な推論能力を比較的容易に習得できる可能性があることが分かっている（Lourenço & Machado, 1996, p. 145）。[ 90 ] [ 91 ]より広義には、ピアジェの理論は「領域一般」であり、認知的成熟は異なる知識領域（数学、論理、物理学や言語の理解など）にわたって同時に起こると予測している。[ 8 ]ピアジェは、子どものパフォーマンスのばらつき、特に子どもが複数の領域にわたってどのように洗練度が異なるかを考慮していなかった。

ピアジェの理論は、慣れパラダイムなど、子どもの認知発達に関する研究を通じて異議を唱えられてきました。多くの乳児は、周囲の物事の仕組みを本能的に理解できる「中核知識」を持っています。乳児は、一貫性（物体が一体となって動く）、連続性（物体が連続した経路をたどる）、接触（物体は触れられなければ動かない）を持っていることが分かっています。ルネ・バイヤルジョンが行った実験では、生後3か月の乳児を対象に、板が下に落ちてきて、その後ろに隠れていたボールを通り抜けたように見えたときに驚くかどうかが調べられました。[ 92 ]これらの乳児は、ピアジェが提唱した8か月という年齢には一致していなかったにもかかわらず、ショックを受けて混乱していました。このように、子どもが世界について学ぶ方法は、年齢によって厳密に制限されないことが分かりました。

1980年代から1990年代にかけて、認知発達論者は「新生来主義」と進化心理学の考え方の影響を受けました。これらの考え方は、領域一般理論を軽視し、心の領域特異性、つまりモジュール性を強調しました。[ 93 ]モジュール性とは、異なる認知能力が互いに大きく独立しており、したがって「現実世界の経験に影響を受ける」全く異なるスケジュールに従って発達することを意味します。[ 93 ]この観点から、一部の認知発達論者は、子供たちは領域一般学習者ではなく、領域特異理論（時には「コア知識」と呼ばれる）を備えており、それによってその領域内での学習に取り組めるようになると主張しました。たとえば、幼い乳児でも、物体の動きや相互作用 (物体は別の物体を通り抜けることができないなど) や人間の行動(物体に繰り返し手を伸ばすと、特定の動きの経路だけでなく、その物体が現れるなど) における予測可能な規則性には敏感であるようです。こうした規則性が、より精緻な知識を構成する基礎となるからです。

ピアジェの理論は、文化が認知発達に与える影響を過小評価していると言われてきた。ピアジェは、子どもは認知発達のいくつかの段階を経て、自ら結論に至るが、子どもの社会文化的環境も認知発達において重要な役割を果たしていることを示す。社会的な交流は子どもに世界を教え、認知段階を通して発達するのを助けるが、ピアジェはこの点を考慮していなかった。[ 94 ] [ 95 ]

より新しい動的システムアプローチによる近年の研究は、ピアジェが提唱した「中核知識」学派の基本的な前提の一部に強い異議を唱えています。動的システムアプローチは、ピアジェが理論を構築していた当時には存在しなかった現代の神経科学研究を想起させます。 [ 96 ]これは心理学研究に新たな光を当て、脳画像などの新しい技術が認知発達に対する新たな理解をもたらしました。[ 96 ] 重要な発見の一つは、子どもが知識を発達させ統合するにつれて、領域固有の知識が構築されるというものです。これにより、領域は知識の正確性だけでなく記憶の組織化も向上します。[ 93 ]しかし、これはピアジェや彼を批判する新生生主義者たちが想定していたよりも、学習と発達の「スムーズな統合」を示唆しています。さらに、レフ・ヴィゴツキーやジェローム・ブルーナーといった心理学者の中には、ピアジェとは異なる考え方を持つ者もおり、言語は認知発達においてピアジェが示唆したよりも重要であると主張しています。[ 93 ] [ 97 ]

ポスト・ピアジェ段階とネオ・ピアジェ段階

近年、多くの理論家が、ピアジェの予測や仮説に反する証拠を考慮できる新しい理論やモデルを開発することで、ピアジェの理論に対する懸念に対処しようと試みた。

  • ロビー・ケース、アンドレアス・デメトリウ、グレアム・S・ハルフォード、カート・W・フィッシャー、マイケル・ランポート・コモンズ、フアン・パスクアル＝レオーネによって提唱された新ピアジェ派認知発達理論は、ピアジェの理論を認知組織化および発達に関する認知理論および差異理論と統合しようと試みた。彼らの目的は、発達における認知的要因と、認知発達における個人内および個人間の差異をより適切に説明することであった。彼らは、ピアジェの段階に沿った発達は、 「生物学的成熟」によるワーキングメモリ容量と処理効率の向上に起因すると示唆した。[ 98 ]さらに、デメトリウの理論では、「自己監視、自己記録、自己評価、自己制御」という超認知プロセスが重要な役割を果たしているとされ、比較的自律的な思考領域がいくつか機能していることを認識している（デメトリウ、1998年；デメトリウ、モウイ、スパノウディス、2010年；デメトリウ、2003年、153頁）。[ 99 ]
  • ピアジェの理論は形式的操作段階に留まるが、他の研究者たちは、成人の思考は形式的操作的思考よりも微妙なニュアンスを持つことを観察している。この第5段階は、ポスト形式的思考または操作段階と名付けられている。[ 100 ] [ 101 ]ポスト形式的段階が提案されている。マイケル・コモンズは、階層的複雑性モデルにおいて、体系的、メタ体系的、パラダイム的、そしてクロスパラダイム的という4つのポスト形式的段階の証拠を提示した（Commons & Richards, 2003, p. 206–208; Oliver, 2004, p. 31）。[ 102 ] [ 103 ] [ 104 ]しかし、「ポスト形式的思考」という概念は理論的および経験的検証が欠如しているとして、批判する理論家も少なくない。代わりに「統合的思考」という用語の使用が提案されている。[ 105 ] [ 106 ] [ 107 ] [ 108 ] [ 109 ]
コールバーグの道徳発達モデル

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ピアジェの認知発達理論に関する図書館資料
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