学習心理学

学習心理学 とは、個人がどのように学習するかに関する理論と研究を指します。学習理論は数多く存在します。中には、入力と強化に焦点を当てた、より建設的なアプローチをとる理論もあります。 [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ]神経科学や社会認知などの他のアプローチは、脳の組織と構造が学習にどのように影響するかに焦点を当てています。社会行動主義などの心理学的アプローチは、環境や他者との相互作用に焦点を当てています。[ 2 ] [ 4 ]成長マインドセットなどの動機付けに関連する理論など、他の理論は、個人の能力に対する認識に焦点を当てています。

教室の内外で個人がどのように学習するかについては、広範な研究が行われてきました。[ 5 ]

歴史

初期のアプローチ

1950年代以前、心理学習理論は国によって異なっていました。[ 1 ]ドイツでは、ゲシュタルト心理学は、人間の心や行動といった心理学的概念を全体的に捉えていました。心理学的概念の包括的な現象を理解し、それが他の概念とどのように関連しているかを理解することに重点が置かれました。これはまた、1920年代と1930年代に探求されるべき概念としての問題解決に焦点が当てられることにもつながりました。[ 6 ]

アメリカでは、観察可能な行動の探究に焦点を当てた行動主義が重視されました。学習メカニズムはしばしば動物でテストされました。[ 1 ] [ 3 ]ロシア、当時のソビエト連邦は、学習を環境の文脈で説明する心理学に対する文化歴史的アプローチを提供しました。[ 3 ]学習は、学校などの機関で指導および支援できる現象と見なされていました。もう1つの重要な理論は、ジャン・ピアジェの構成主義であり、学習者が受け取った情報に基づいて考えを拡大および変更することにより、どのように知識を構築するかを説明しました。[ 3 ] [ 7 ]ジークムント・フロイトの精神分析に関する研究とジョン・デューイの学校教育と学習に関する理論も、この時期に大きな影響を与えました。[ 1 ]

1950年代～1960年代

第二次世界大戦後、2つの主要な学習理論が台頭した。1つはBFスキナーらの研究から生まれた行動主義である。[ 1 ] [ 8 ]スキナーは、人間の行動は個人とその環境との相互作用によって決定されると考えた。[ 1 ]スキナーは、人間は外的要因によって制御されており、人間の学習は周囲から受け取る環境情報に基づいていると主張した。[ 3 ] [ 2 ] [ 1 ] 1960年代以降、行動主義は、アルバート・バンデューラの社会的学習の概念やデーン・トーマス・ニッセンの集大成学習理論など、より複雑な学習形態を考慮するように拡大した。これらは行動主義では十分に説明できなかった。[ 8 ] [ 1 ]

さらに、心理学者カール・ロジャースとアブラハム・マズローに導かれた人間主義的な心理学的視点が発展しました。[ 3 ] [ 8 ] 1951年、ロジャースはクライアント中心療法の概念を提示し、「生徒中心の教師」や「意義ある学習」といった関連用語を導入しました。マズローの欲求階層モデルは、人々が他のより基本的な欲求を満たす前に、まず基本的な身体的、社会的、精神的欲求を満たす必要があることを説明していたため、学習心理学に影響を与えました。[ 9 ]

1970年代以降

1970年代には、学習は個人と社会の豊かさを育むための重要な要素として捉えられるようになり、人生と世界にとって不可欠な要素として捉えられるようになりました。人々が学習を生涯にわたる日々のプロセスと捉えるようになり、生涯学習や成人教育といった概念が生まれ始めました。 [ 1 ]

ロシア文化史的アプローチが採用され始めました。このアプローチは、学習を環境におけるインセンティブとの相互作用として捉えました。例えば、ウテ・ホルツカンプ＝オスターカンプは、動機づけが学習と相互に関連していると考えました。[ 1 ]レフ・ヴィゴツキーの近接発達領域は、教育者が学習活動を生徒の快適領域と関連付けて考えるよう影響を与えました。[ 2 ] [ 10 ]

ケネス・ガーゲンは社会構成主義アプローチを提唱しました。これは、個人が社会的なつながりや環境から精神構造を構築するという考え方です。[ 11 ] [ 1 ]したがって、学習は個人で起こり得ますが、社会的な文脈の中でのみ評価することができます。ジャン・レイヴとエティエンヌ・ウェンガーも、著書『状況依存学習』の中で、環境的文脈が学習成果に影響を与えると述べています。[ 12 ]

デビッド・コルブが述べた経験学習は、学習を経験、反省、概念化、実験の反復的なプロセスと定義しています。[ 13 ]ロバート・キーガンは、ピアジェの子どもの発達段階を成人期を含む生涯にわたるプロセスに拡張した構成的発達的アプローチを確立しました。[ 1 ] 1991年、アメリカの心理学者ハワード・ガードナーは『未就学の心』を執筆し、直観学習、学校学習、熟練学習の3種類の学習に焦点を当てました。最も自然な直観学習は主に就学前の時期に行われます。学校学習は子供が学校時代に行う学習であり、直観-熟練学習はガードナーがすべての人が目指すべきタイプの学習であると主張しています。[ 8 ] [ 14 ]

心理学者と学習理論家

ソクラテス

ソクラテス（紀元前469-399年）は、推論力によって自らの答えに到達する「パイロティング」と呼ばれる学習法を提唱しました。ソクラテスはメノンとの対話の中で、ユークリッド幾何学を全く知らない奴隷の少年にピタゴラスの定理を教えることで、この方法を伝授しました。彼は正しい答えが見つかるまで、質問をしたり、言い換えたりすることで、この方法を伝授しました。ソクラテスは、知識は生得的なものであり、内面から見出すことができるという考え、すなわちアナムネーシス（想起）を強く支持しました。[ 4 ] [ 15 ]

ヘルマン・エビングハウス

ヘルマン・エビングハウス（1850-1909）は、暗記と忘却を研究することで学習を検証しました。彼は自身を実験対象とし、意味のない音節を使ってリストを作成し、それを何度も読み返して高い精度で言い換えられるまで繰り返しました。また、数日または数ヶ月の遅延をかけて同じリストを思い出す試みも行い、その発見を学習曲線と忘却曲線として記録しました。[ 4 ]

エドワード・ソーンダイク

エドワード・ソーンダイク（1874–1949）は1898年に「効果の法則」理論を提唱しました。[ 16 ]この理論によれば、人間をはじめとする動物は試行錯誤を通じて行動を学習します。一度有効な解決策が見つかると、同じ行動、あるいは類似の課題において、その行動が繰り返される可能性が高くなります。[ 17 ]行動主義におけるオペラント条件付け理論は、彼の学習理論の研究によって生まれました。彼のオペラント条件付け理論は、私たちの行動や行動の結果から学習するというものです。[ 18 ]

イワン・パブロフ

ロシアの生理学者、イワン・ペトロヴィチ・パブロフ（1849–1936）は、学習に関する研究に貢献しました。空腹の犬は餌があると唾液を分泌するという性質を利用し、任意の外部刺激に対して唾液を分泌するように犬を訓練しました。これは、自然刺激（例えば餌）と目新しい刺激（例えばメトロノーム）を組み合わせることで、犬に望ましい反応を誘発することで行われました。これは、ベルの音を提示するだけで犬に唾液を分泌させることができるという彼の仮説を証明しました。パブロフの行動主義的学習アプローチは、古典的条件付けとして知られるようになりました。[ 19 ]

ジョン・ブローダス・ワトソン

ジョン・ブローダス・ワトソン（1878-1958）もこの学習法を用いて（例えば、それまで毛皮の動物を怖がらなかった幼児に、毛皮の動物を怖がらせるなど）、この方法は心理学、特に行動主義には十分であると主張した。[ 4 ] [ 20 ]ワトソンは行動主義学派の創始者と呼ばれることが多い。1920年から1960年にかけて、この学派は北米の心理学に多大な影響を与えた。[ 21 ]ジョン・ワトソンは、行動主義に関する知識を用いて消費者の反応を予測・制御した、マーケティングと広告の最大の貢献者の一人としても知られている。[ 22 ]

バーラス・F・スキナー

バーラス・F・スキナー（1904-1990）は、特定の行動が刺激によって生じ、その行動の頻度が増減するというオペラント条件付けを考案した。[ 4 ] [ 23 ] 1920年代までに、ジョン・B・ワトソンの考えは心理学の世界で人気を博し影響力を持つようになり、古典的条件付けは他の行動主義者によって研究されていた。スキナーもこうした行動主義者の一人で、彼は行動を理解するためには行動の原因とその結果を見る必要があると考え、これをオペラント条件付けと呼んだ。スキナーはオペラント条件付けの父と呼ばれるが、彼の理論はエドワード・ソーンダイクの著作に由来している。[ 24 ]

ジャン・ピアジェ

ジャン・ピアジェは、子どもが周囲の世界のメンタルモデルをどのように構築するかを説明した認知発達理論で知られています。彼の理論は、知能が不変の特性であるという考えに異議を唱えた最初の理論の一つであるため、重要です。彼の理論では、認知発達は生物学的成熟と周囲の環境との相互作用によって起こるものとされています。ピアジェはIQスコアのように子どもの知識を測定するのではなく、子どもが基本的な概念をどのように理解しているかに焦点を当てました。ピアジェの理論には4つの段階があります。感覚運動段階は生後18～24ヶ月までです。前操作段階は、よちよち歩きの幼児期（18～24ヶ月）から幼児期（7歳）までです。具体的操作段階は、7歳から12歳までです。そして、形式的操作段階は、青年期から成人期までです。ピアジェの理論以前は、子どもは思考能力が低いだけと考えられていましたが、この理論と彼の段階は、子どもが大人とは大きく異なる方法で思考することを示すのに役立ちました。[ 25 ]

レフ・ヴィゴツキー

レフ・ヴィゴツキーは、社会発達理論として知られる認知発達理論で最もよく知られています。ヴィゴツキーは、ジャン・ピアジェが理論を展開したのとほぼ同時期に、認知発達理論を展開していました。ヴィゴツキーは、社会的相互作用が認知発達において重要な役割を果たすと考えていました。彼は文化とそれが認知発達に与える影響を重視し、また、子どもの認知発達における大人の重要性も認識していました。ヴィゴツキーは、発達は、それが根付いた社会的・文化的文脈に立ち返ることなくして理解することはできないと述べています。ヴィゴツキーは、学習は、子どもが行動を模倣したり、子どもに従うべき指示を与えたりする人物、おそらくは親や教師と関わる、巧みな相互作用を通じて起こると主張しました。子どもは与えられた指示や行動を理解しようとし、その情報を記憶し、将来の行動の指針として活用します。ピアジェの理論では、子どもの発達は学習に従わなければならないとされていますが、ヴィゴツキーはこれに反対しました。彼は、社会的学習が発達に先行する傾向があると考えていました。[ 26 ]

学習理論の心理学

学習理論とは、学習プロセスをより深く理解し、説明するための試みです。学習を説明する理論はいくつか存在します。

神経科学

学習の神経科学は、中枢神経系、学習、行動の関係に焦点を当てています。[ 3 ] [ 8 ]この中枢神経系（CNS）は、行動を制御する役割を担う脳と脊髄で構成されています。これは、呼吸や消化などのより自律的な機能に関連する自律神経系とは異なります。CNS内にはニューロンがあり、電気的および化学的信号を介して脳内および脳から体の他の部分にメッセージを送信します。CNSには、ニューロンのコミュニケーションプロセスを支援するグリア細胞もあります。[ 27 ] [ 28 ]これらのニューロンは通信を行い、接続（統合とも呼ばれます）を形成して、人の認知を形成します。したがって、神経科学の観点から見ると、学習は、情報の使用と受信を通じてこの神経ネットワークの構成がどのように変化するかに焦点を当てています。[ 27 ] [ 8 ]

神経科学は記憶の獲得について説明している。脳には、ワーキングメモリ（WM）と長期記憶（LTM）と呼ばれる2種類の記憶が存在する。[ 27 ] [ 8 ] WMは即時の思考の記憶であり、感覚情報を短期間収集、整理、保持する記憶である。WMの情報は、保持するために繰り返し記憶する必要がある。LTMは永続記憶とも呼ばれ、長期的に保持される記憶である。したがって、WMからの情報がLTMに入り込み、保存された時点で、概念は「学習」されたとみなされる。[ 8 ] [ 28 ]

神経科学は、モチベーションや自己制御といった関連分野でも役割を果たしています。[ 29 ]学習に関連する心理的要素であるモチベーションも、神経科学によって説明できます。[ 30 ]脳は全体的に、快楽に関連する報酬や結果を求める性質を持っています。実際、脳は特定の化学物質や麻薬を分泌し、自然な高揚感を与えて人のモチベーションを高めます。[ 2 ]学習において重要な要素となる自己制御は、脳のシナプス結合によっても表されます。自己制御活動と課題の間のこうした特定の結合は、人々が学習を制御するのに役立ちます。[ 3 ]

行動主義

行動主義は、知識を環境における様々な刺激に対する行動的反応の集合体とみなします。行動主義では、学習は正の強化と反復によって促進されます。心理学の歴史を通じて、様々な行動主義的学習理論が存在してきました。これらの理論はすべて、刺激と反応を関連付け、人や動物が受け取る刺激に基づいて学習し、行動を変化させるというものです。BFスキナーによって提唱された重要な理論の一つは、オペラント条件付けです。[ 31 ]この理論は、行動の結果が将来の行動を決定すると主張しています。行動に対する肯定的な、つまり強化的な結果は、対応する行動を増加させます。一方、罰を与える結果は、行動を減少させます。[ 31 ] [ 2 ]

行動主義の観点では、動機付けは行動の結果に起因するため、完全に外的なものである。結果が肯定的であれば、それはさらに動機付けを高め、最終的には行動を促す。一方、結果が否定的であれば、動機付けと行動は低下する。行動主義は、教室における報酬と結果、学習内容の習得目標の設定といったインセンティブなど、現在の多くの学習モデルに存在している。[ 5 ]しかし、行動主義は学習のあらゆる側面を説明しているわけではない。[ 2 ]例えば、行動主義は内的プロセスを考慮しないため、記憶は考慮されていない。それでもなお、行動主義を取り巻く学習は今日でも非常に広く行われている。[ 3 ] [ 31 ]

社会認知理論

社会認知理論は、人間の学習の多くは社会環境を通して起こると提唱している。[ 3 ] [ 2 ]社会認知理論を取り巻く多くの考えは、臨床心理学者のアルバート・バンデューラによって提唱された。行動主義は学習は行動やルーチンの強化によって引き起こされると主張するが、社会認知理論は学習に認知的要素を提供する。[ 32 ] [ 33 ]例えば、学習は純粋に観察を通して起こることもあり、人は概念に関する知識を得たり、規則、態度、信念を理解したりすることはできるが、実際にこれらの考えを実行する必要はない。[ 2 ]

社会認知理論によれば、モデルは学習において非常に重要な役割を果たします。例えば、人はモデルから得られる情報を通して有用な知識と理解を得ることができます。しかし、モデルを観察するだけでは、モデルに表されている概念を習得できるとは限りません。むしろ、モデルは起こり得る結果に関する情報を提供し、観察者がどのように行動すべきかを示唆します。[ 33 ]したがって、学習は実際に能動的学習（実践による学習）に参加しなくても起こりますが、社会認知理論における学習は、能動的かつ間接的に行われる場合（観察による学習）に最も効果的です。[ 33 ]

社会認知理論は、人間の行動をエージェント的であると説明し、人間には行動を駆り立てる意図や課題があるということを意味します。この視点は、学習のために目標を設定し、思考、感情、行動を調整するなど、人間の学習行動の多くを説明します。[ 2 ]

情報処理理論

情報処理理論は、人間の脳内で情報が収集、分析、保存される方法に焦点を当てています。[ 34 ]単一の情報処理理論というものはありませんが、情報処理理論について分類できる理論はいくつかあります。[ 2 ]多くの情報処理理論家によって提唱されているモデルの 1 つに、2 ストア メモリ モデルがあります。2 ストア メモリ モデルは、デュアル メモリ モデルとも呼ばれ、学習とは、環境からの情報と知識を短期記憶 (STM) に、そして最終的には長期記憶 (LTM) に保存することであると説明しています。[ 35 ]詳しく言うと、環境に関する情報は感覚を通して収集されます。この情報は、作業記憶 (WM) とも呼ばれる STM に入力されます。[ 36 ] STM から、この情報の一部がリハーサルされ、最終的にLTM にエンコードされて、そこで永続的に保存されます。[ 3 ] [ 34 ]

情報処理の仕組みについては、様々なモデルが提唱されてきました。例えば、脳内には記憶の一種が存在し、その記憶は複数のレベルで処理されていると主張する人もいます。しかしながら、古典的なモデルでは、記憶は短期記憶と長期記憶の二重記憶モデルとして捉えられています。[ 2 ] [ 28 ] [ 3 ]

もう一つの関連理論は、脳のプロセスを想像系と言語系の二つのシステムに分ける二重コード理論です。想像系は主に具体的な出来事や物体を記憶し、言語系はより抽象的な言語情報を記憶します。この理論では、言語で表現されたイメージが想像系に符号化され、記憶されるため、両システム間での知識の伝達も可能になります。[ 37 ]

これらの理論はゲシュタルト心理学にまで遡ることができますが、これらの理論の多くはテクノロジー、神経科学、コミュニケーションの台頭の影響を受けています。[ 2 ] [ 37 ]

構成主義

構成主義とは、人が世界について学び理解するものの多くは構築されていると主張する哲学的視点である。[ 38 ]構成主義者は、知識は内部で創造されると考え、発見されるのを待つ既存の科学的知識という考えを否定する。これを念頭に、構成主義者は、学習は生徒が新しい知識を理解できるように構造化される必要があると主張する。[ 2 ] [ 3 ]

ピアジェとヴィゴツキーという二人の代表的な心理学者の理論は、認知構成主義と社会構成主義という構成主義の基本的な考え方を形成しています。[ 3 ]

認知構成主義

ジャン・ピアジェの理論に由来する認知構成主義は、学習とは既存の認知構造に新たな情報を追加することであると捉えています。ピアジェの理論によれば、人間の認知発達は、感覚運動段階、前操作段階、具体的操作段階、そして形式的操作段階という複数の段階を経て進むと考えられています。[ 38 ] [ 39 ]

感覚運動段階は誕生から2歳頃までで、子どもは自発的に行動して世界を理解しようとする。こうした行動の多くは感覚的なものであり（触覚など）、現在の行動に根ざしている。前操作段階は2歳から7歳の間に起こり、子どもが簡単に過去を振り返り、未来を想像することができる段階に分類される。[ 39 ]しかし、前操作段階の思考のほとんどは、まだ現在の経験に基づいている。具体的操作段階は7歳から11歳の間に起こり、子どもの認知能力が急速に成長し、基本的なスキルと言語能力が飛躍的に向上する段階である。この段階では、子どもは抽象的な思考をいくらか示すことができるが、この思考の多くはまだ行動に基づいている。[ 2 ] [ 39 ]形式的操作段階は11歳頃から成人まで続き、ピアジェの理論における最後の発達段階である。この段階では、仮説的思考、より発達した抽象的思考、理想主義的思考などのより高次の思考を用いて、具体的操作段階を拡張します。[ 39 ]

これらの動機づけ段階を通して、子どもや人々が学ぶメカニズムは「均衡」と呼ばれる概念を通して行われます。このメカニズムとは、個人が自身の信念を自身の経験に適用する（同化と呼ばれるプロセス）か、新しい状況や概念に遭遇した際に、新しい経験や情報に適応するために自身の信念を変えることで、認知的葛藤を解決するプロセスです。[ 39 ]

社会構成主義

社会構成主義は、その名の通り、知識と学習は社会的な状況の中で得られると信じている。[ 40 ]心理学者レフ・ヴィゴツキーに率いられた社会構成主義は、より社会文化的アプローチをとっている。このアプローチは、社会環境が、物、言語、組織といった特定のツールを通して学習を促進すると主張する。これらのツールを通して、人々が社会的にこれらのツールと交流し、それらを内面化することで、認知学習が起こる。[ 41 ]

社会構成主義における主要な概念の一つに、近接発達領域（ZPD）があります。ZPDは、適切な環境条件下で生徒が習得できる潜在的な学習量を表します。このモデルは、教師と生徒が協力して生徒の学習を促進することを示唆しています。教育分野におけるこの例としては、指導的足場作りや徒弟制度などが挙げられ、教育者は生徒の知識向上に積極的に関与します。[ 3 ] [ 41 ] [ 5 ]

モチベーション

学習心理学においては、様々な動機づけ理論が役割を果たしている。ジョン・ウィリアム・アトキンソンの動機づけ理論は、人々は最善を尽くそうと動機づけられると主張している。この動機づけは、成功への願望と失敗への恐怖という2つの異なる源泉によって部分的に調整される。[ 2 ]もう一つの動機づけ理論は、アラン・ウィグフィールドとジャクリーン・エクルズによる期待価値理論であり、動機づけは成功への願望と、やるべき課題の重要性によって調整されるという。[ 42 ]自己価値理論も学習において役割を果たしており、学生や個人は、高い成果を上げているという認識を維持したいという願望から、学習や達成に動機づけられる。[ 2 ]

目標理論は、もう一つの関連理論です。学習者は通常、学習習熟目標（例：新しい概念の学習）とパフォーマンス目標（例：1位になる）の2種類の目標を持っています。この理論は、習熟目標の方がパフォーマンス目標よりも動機付けとして効果的であると示唆しています。これは、パフォーマンス目標は、他人と自分を比較するなど、人々に社会的な比較をより多く行わせる可能性があり、それが効果的にモチベーションを高めない可能性があるためです。[ 3 ] [ 2 ]学習に関連するマインドセットもモチベーションに影響を与えます。心理学者のキャロル・ドウェックは、成長マインドセット（能力は柔軟であるという考え）と固定マインドセット（能力は固定されているという考え）の違いを区別しました。特定のタスクに成長マインドセットを取り入れている人は、より高いモチベーションを持つ傾向があります。[ 43 ] [ 44 ]

帰属理論は、人々が特定の行動や結果をどのように認識し、特定の特性に帰属させるかを論じる理論であり、モチベーションと学習にも関連しています。バーニー・ワイナーの帰属モデルによれば、学生は自分の学業成績を努力、能力、そして運に基づいて帰属させます。個人が自分の学業成績をどのように帰属させるかによって、その人のモチベーションのレベルが決まります。[ 44 ] [ 2 ]

制御に関する理論も学習に大きな影響を与えます。自分のパフォーマンス結果が自分の努力とは関係がないと認識し始めると、モチベーションが著しく低下する可能性があります。最悪の場合、学習性無力感につながる可能性があります。これは、自身の否定的な信念が学業不振やモチベーションと相互作用するという負のサイクルに陥る状態です。[ 44 ] [ 45 ]

様々なタイプの動機付け、特に内発的動機付けと外発的動機付けが重要な役割を果たします。内発的動機付けとは、人が自己目的として従事する内発的な動機付けです。一方、外発的動機付けとは、外部からの賞や罰など、外部から与えられる動機付けです。研究によると、課題への取り組みを報いるインセンティブは、行動を制御するのと非常に似ているため、内発的動機付けを低下させることが示されています。しかし、パフォーマンスに関連した報酬はより効果的であり、スキル、モチベーション、自己効力感の向上に役立ちます。[ 46 ]

参照

参考文献

学習心理学に関する図書館資料
  1. ^ a b c d e f g h i j k lイレリス、クヌート（2018年）「学習理論の歴史概観」ヨーロッパ教育ジャーナル53 （ 1）：86-101。doi ： 10.1111 /ejed.12265。
  2. ^ a b c d e f g h i j k l m n o p q r s Schunk , Dale H. (2012).学習理論：教育的視点（第6版）. ボストン：ピアソン. ISBN 978-0-13-707195-1. OCLC  688559444 .
  3. ^ a b c d e f g h i j k l m n o pクーン、デニス; ミッテラー、ジョン・O. (2012).心理学：アクティブラーニングのためのモジュール（第12版）. オーストラリア：ワズワース. ISBN 978-1-111-34286-9. OCLC  651909049 .
  4. ^ a b c d e <Marton, Ference, and Shirley Booth. Learning and Awareness. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates,, 1997. Google Books. Web. 2011年12月8日. < https://books.google.com/books?hl=en >.
  5. ^ a b cオームロッド、ジーン・エリス; ジョーンズ、ブレット・D. (2018). 『教育心理学のエッセンス：効果的な指導を導くためのビッグアイデア』（第5版）. ニューヨーク. ISBN 978-0-13-489498-0. OCLC  959080826 .{{cite book}}: CS1 メンテナンス: 場所の発行元が見つかりません (リンク)
  6. ^ジョルダーノ、ジェラード (1981). 「ゲシュタルト心理学の再興と読書準備への影響」.学習障害ジャーナル. 14 (3): 121– 171. doi : 10.1177/002221948101400303 . ISSN 0022-2194 . PMID 7229536. S2CID 39717064 .   
  7. ^ピエール・バルイエ（2015年）「認知発達理論：ピアジェから現代まで」『発達評論』38巻1～ 12号、 doi：10.1016/j.dr.2015.07.004。
  8. ^ a b c d e f g hシュルツ、デュアン・P.; シュルツ、シドニー・エレン (2009). 『人格理論』（第9版）. オーストラリア: ワズワース. ISBN 978-0-495-50625-6。
  9. ^ 「私たちの欲求階層」 Psychology Today . 2019年11月21日閲覧。
  10. ^ファン・デル・ヴィール、ルネ;ヴァルシナー、ジャーン (1991)。ヴィゴツキーを理解する: 合成の探求。イングランド、オックスフォード: ブラックウェル。ISBN 0-631-16528-2. OCLC  22543795 .
  11. ^ガーゲン、ケネス・J. (2014). 『社会構築への招待』（第3版）ロサンゼルス. ISBN 978-1-84920-788-1. OCLC  907881498 .{{cite book}}: CS1 メンテナンス: 場所の発行元が見つかりません (リンク)
  12. ^レイヴ、ジャン、ウェンガー、エティエンヌ (1991). 『状況に応じた学習：正当な周辺参加』 ケンブリッジ [イギリス]: ケンブリッジ大学出版局. ISBN 0-521-41308-7。
  13. ^コルブ、デイビッド・A. (2015). 『経験学習：学習と発達の源泉としての経験』（第2版）. アッパー・サドル・リバー、ニュージャージー州. ISBN 978-0-13-389240-6. OCLC  909815841 .{{cite book}}: CS1 メンテナンス: 場所の発行元が見つかりません (リンク)
  14. ^ガードナー、ハワード（2011年）『未就学児の心：子どもの思考と学校教育』ニューヨーク：ベーシックブックス、ISBN 978-0-465-02438-4。
  15. ^プラトン『メノン』80頁、グルーベ訳。
  16. ^マイヤーズ、デイビッド・G.; デウォール、C. ネイサン (2015).心理学. ニューヨーク: ワース出版社. p. 290. ISBN 978-1-4641-4081-5。
  17. ^ <スキナー、BF『科学と人間の行動』ニューヨーク：マクミラン社、1953年。Googleブックス。ウェブ、2012年4月9日。< https://books.google.ca/books?id=f6QZAAAAMAAJ&q=science+and+behaviour+bf+skinner&dq=science+and+behaviour+bf+skinner&hl=en&sa=X&ei=zi2DT_OjGY-40QG464XnBw&ved=0CDYQ6AEwAA >。
  18. ^ 「エドワード・ソーンダイク - 効果の法則 | Simply Psychology」www.simplypsychology.org . 2018年11月12日閲覧。
  19. ^マイヤーズ、デイビッド・G.; デウォール、C. ネイサン (2015).心理学. ニューヨーク、NY: ワース出版社. pp.  282– 289. ISBN 978-1-4641-4081-5。
  20. ^ヘルゲンハーン, BR (2009). 『心理学史入門』 ベルモント, カリフォルニア州: ワズワース. pp.  403–412 . ISBN 978-0-495-50621-8。
  21. ^ Green, Christopher D. 「心理学史における古典 ― CD Green著『ワトソン（1913）』入門」 psychclassics.yorku.ca 2018年11月12日閲覧。
  22. ^バーソロミュー、アビゲイル（2013年12月1日）「行動主義の広告への影響：過去と現在」ジャーナリズム・マスコミュニケーション学部：論文集。
  23. ^マイヤーズ、デイビッド・G.; デウォール、C. ネイサン (2015).心理学. ニューヨーク、NY: ワース出版社. pp.  290– 299. ISBN 978-1-4641-4081-5。
  24. ^ 「BFスキナー | オペラント条件付け | Simply Psychology」 www.simplypsychology.org 2018年11月12日閲覧。
  25. ^ 「ジャン・ピアジェの認知発達理論 | Simply Psychology」 www.simplypsychology.org 2018年10月21日閲覧。
  26. ^ “Vygotsky | Simply Psychology” . www.simplypsychology.org . 2019年8月5日時点のオリジナルよりアーカイブ。2018年10月21日閲覧。
  27. ^ a b cベア, マーク F. (2016).神経科学：脳の探究. コナーズ, バリー W., パラディソ, マイケル A. (第4版). フィラデルフィア. ISBN 978-0-7817-7817-6. OCLC  897825779 .{{cite book}}: CS1 メンテナンス: 場所の発行元が見つかりません (リンク)
  28. ^ a b c神経科学. パーヴス, デール (第6版). ニューヨーク. 2018年7月4日. ISBN 978-1-60535-380-7. OCLC  990257568 .{{cite book}}: CS1 メンテナンス: 場所の発行元がありません (リンク) CS1 メンテナンス: その他 (リンク)
  29. ^デッカーズ、ランバート（2013年7月10日）『動機づけ：生物学的、心理学的、環境的』（第4版）ボストン、ISBN 978-0-205-94100-1. OCLC  841559013 .{{cite book}}: CS1 メンテナンス: 場所の発行元が見つかりません (リンク)
  30. ^ Miendlarzewska, Ewa A.; Bavelier, Daphne; Schwartz, Sophie (2016). 「報酬動機が人間の宣言的記憶に与える影響」 . Neuroscience & Biobehavioral Reviews . 61 : 156–176 . doi : 10.1016/j.neubiorev.2015.11.015 . PMID 26657967 . 
  31. ^ a b c Staddon, JER; Cerutti, DT (2003). 「オペラント条件付け」 . Annual Review of Psychology . 54 (1): 115– 144. doi : 10.1146/annurev.psych.54.101601.145124 . ISSN 0066-4308 . PMC 1473025. PMID 12415075 .   
  32. ^バンデューラ、アルバート（1992）、「社会的参照の社会的認知理論」、フェインマン、ソール（編）、社会的参照と乳児期の現実の社会的構築、シュプリンガーUS、pp.  175– 208、doi：10.1007 / 978-1-4899-2462-9_8、ISBN 978-1-4899-2464-3
  33. ^ a b cバンデューラ、アルバート（1977年）『社会学習理論』イングルウッド・クリフス、ニュージャージー州：プレンティス・ホール、ISBN 0-13-816751-6. OCLC  2635133 .
  34. ^ a b Tangen, Jodi L.; Borders, L. DiAnne (2017). 「情報処理理論のスーパービジョンへの応用：初期検討」(PDF) .カウンセラー教育とスーパービジョン. 56 (2): 98– 111. doi : 10.1002/ceas.12065 .
  35. ^記憶と老化：現状と今後の方向性ナヴェ＝ベンジャミン、モシェ、太田信夫. ニューヨーク：Psychology Press. 2012. ISBN 978-1-136-58302-5. OCLC  795124261 .{{cite book}}: CS1 メンテナンス: その他 (リンク)
  36. ^ Richter, Kim Merle; Mödden, Claudia; Eling, Paul; Hildebrandt, Helmut (2015). 「ワーキングメモリトレーニングと意味構造化は、過去の出来事ではなく未来​​の出来事の記憶を改善する」Neurorehabilitation and Neural Repair . 29 (1): 33– 40. doi : 10.1177/1545968314527352 . hdl : 2066/135098 . ISSN 1545-9683 . PMID 24699430 . S2CID 302504 .   
  37. ^ a b Kousta, Stavroula-Thaleia; Vigliocco, Gabriella; Vinson, David P.; Andrews, Mark; Del Campo, Elena (2011). 「抽象語の表象：感情がなぜ重要なのか」. Journal of Experimental Psychology: General . 140 (1): 14– 34. doi : 10.1037/a0021446 . ISSN 1939-2222 . PMID 21171803 .  
  38. ^ a b『構成主義：理論、展望、そして実践』 フォスノット、キャサリン・トゥーミー著（第2版） ニューヨーク：ティーチャーズ・カレッジ・プレス、2005年ISBN 0-8077-4570-7. OCLC  57040003 .{{cite book}}: CS1 メンテナンス: その他 (リンク)
  39. ^ a b c d eワズワース、バリー・J. (2004).ピアジェの認知・情緒発達理論（クラシック版、第5版）. ボストン: ピアソン/A&B. ISBN 0-205-40603-3. OCLC  53807097 .
  40. ^ 「学習理論の概要 | GSI教育リソースセンター」 gsi.berkeley.edu . 2019年11月21日閲覧。
  41. ^ a bカルポフ、ユーリー V.、1957- (2014 年 6 月 9 日)。教育者のためのヴィゴツキー。ニューヨーク州ニューヨーク州。ISBN 978-1-107-06542-0. OCLC  871343716 .{{cite book}}: CS1 maint: 場所の出版社がありません (リンク) CS1 maint: 複数の名前: 著者リスト (リンク) CS1 maint: 数値の名前: 著者リスト (リンク)
  42. ^ウィグフィールド, アラン; エクルズ, ジャクリーン・S. (2000). 「達成動機づけにおける期待価値理論」 .現代教育心理学. 25 (1): 68– 81. doi : 10.1006/ceps.1999.1015 . PMID 10620382 . 
  43. ^ドゥエック、キャロル・S. (2006).マインドセット：成功の新しい心理学（第1版）. ニューヨーク：ランダムハウス. ISBN 1-4000-6275-6. OCLC  58546262 .
  44. ^ a b c『コンピテンスとモチベーションのハンドブック：理論と応用』 アンドリュー・J・エリオット、キャロル・S・ドゥエック（1946-）、デイビッド・S・イェーガー（第2版）。ニューヨーク。2017年4月28日。ISBN 978-1-4625-2960-5. OCLC  961457526 .{{cite book}}: CS1 メンテナンス: 場所の発行元がありません (リンク) CS1 メンテナンス: その他 (リンク)
  45. ^マイヤー、スティーブン・F.; セリグマン、マーティン・EP (2016). 「 50歳における学習性無力感：神経科学からの洞察」 .心理学評論. 123 (4): 349– 367. doi : 10.1037/rev0000033 . ISSN 1939-1471 . PMC 4920136. PMID 27337390 .   
  46. ^デシ、エドワード・L. (1975).内発的動機づけ. ニューヨーク: プレナム・プレス. ISBN 0-306-34401-7. OCLC  1500344 .

「 https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Psychology_of_learning&oldid=1328741115」より取得