特別支援教育

特別教育（special ed.またはSPED）は、専門教育、特別支援教育、援助教育、代替教育、例外的生徒教育、または特別日中学級（SDC ）とも呼ばれ、生徒の個々の違い、障害、特別なニーズに対応する方法で生徒を教育する実践です。[ 1 ]これには、個別に計画され、体系的に監視された指導手順、適合された機器と教材、アクセス可能な環境の手配が含まれます。これらの介入は、特別なニーズを持つ個人が、通常の教室での教育を受けるだけでは得られない可能性のある、学校や地域社会におけるより高いレベルの個人の自立と成功を達成できるようにするために設計されています。

特別支援教育は、学習障害、学習困難（失読症など）、コミュニケーション障害、情緒障害および行動障害、身体障害（骨形成不全症、ダウン症候群、滑脳症、サンフィリッポ症候群、筋ジストロフィーなど）、発達障害（自閉症スペクトラム症、知的障害など）、その他の障害のある生徒に適切な教育を提供することを目的としています。[ 2 ]障害のある生徒は、異なる指導方法、テクノロジーの使用、特別に調整された指導エリア、リソースルーム、または別の教室などの追加の教育サービスから恩恵を受ける可能性があります。

一部の教育学者は、ギフテッド教育を「特別支援教育」の範疇に分類することがありますが、この教育アプローチは、生徒の能力の違いから特別支援教育とは異なります。知的ギフテッドは学習能力の違いであり、専門的な指導法や異なる教育プログラムの恩恵を受けることもありますが、「特別支援教育」という用語は一般的に、障害のある生徒への指導を指すために使用されます。

特別支援教育は学習障害のある生徒のために特別に設計されているのに対し、補習教育は特別なニーズの有無に関わらず、あらゆる生徒を対象に設計できます。補習教育の特徴は、理由に関わらず、単に準備不足の状態にあるということです。例えば、内乱や戦争による国内避難などによって教育が中断された場合などが挙げられます。

西洋世界では、教育者は教授法、カリキュラム教材、環境を修正して、最大数の学生が一般教育環境で教育を受けられるようにしています。[ 3 ] [ 4 ] [ 5 ] [ 6 ] [ 7 ]統合は社会的偏見を軽減し、多くの学生の学業成績を向上させることができます。[ 8 ]

特別支援教育の反対語は一般教育、つまりメインストリーム教育です。一般教育とは、特別な指導法や支援を伴わない標準的なカリキュラムです。特別支援学級と一般特別支援学級が混在する場合もあります。これはインクルーシブ学級と呼ばれます。

歴史

特別支援教育の歴史

特別支援教育は、障害のある人々の処遇と教育において大きな変化を遂げてきた長い歴史を持っています。時とともに、能力に関わらずすべての生徒に平等な教育機会を提供するための取り組みは進化し、分離と排除から、一般教育環境へのより包括的な統合へと移行してきました。[ 9 ]

早期排除と隔離

初期の頃、障害のある子どもたちは公立学校から排除されたり、別の施設に収容されたりすることが多かった。社会の風潮として、障害のある人は学習能力や社会への有意義な貢献ができないと見なされることが多かったため、多くの子どもたちは教育を受ける機会を全く与えられなかった。身体障害のある子どもたちは教育をほとんど受けられない、あるいは全く受けられない場合もあり、知的障害のある子どもたちは施設に収容されることもあった。[ 9 ]

20世紀半ばの進歩

20世紀半ば、障害児教育へのアプローチに変化が起こり始めました。学校が障害児のニーズに特化した個別のプログラムを実施し始めたことで、特別教育の概念が形になり始めました。しかし、これらのプログラムはしばしば孤立しており、子どもたちは依然として大きな差別に直面し、同年代の子どもたちとの社会的・学業的な交流の機会は限られていました。[ 10 ]

障害者教育法（IDEA） - 1975年

アメリカ合衆国における特別支援教育の歴史における転換期は、1975年に成立した「全障害児教育法（EAHCA）」（後に「障害児教育法（IDEA）」と改称）の成立でした。ジェラルド・フォード大統領の署名により成立したこの画期的な法律は、公立学校に対し、障害のある児童生徒に対し無償の適切な教育（FAPE）を提供することを義務付けました。この法律は、学習障害、発達障害、身体障害など、様々な障害を持つ生徒を支援するために必要な配慮とサービスを学校が提供しなければならないことを規定しました。[ 11 ]

IDEAの主要規定の一つは、最も制限の少ない環境（LRE）の義務付けであり、障害のある子どもは可能な限り、障害のない子どもと並んで教育を受けるべきであることを強調した。これにより、障害のある子どもを隔離することから、可能な限りインクルーシブな教育環境を提供することへと焦点が移行した。[ 12 ]

国際的かつ継続的な課題

IDEAの成立はインクルーシブ社会への大きな一歩となりましたが、依然として世界的な課題は残っています。世界中で2,300万人の障害児が依然として教育を受けられていないと推定されており、特に開発途上国や農村部で顕著です。これらの子どもたちの多くは、学校から排除されたり、教育ニーズを満たさない環境に置かれたりしており、彼らの脆弱性をさらに高めています。[ 12 ]

障害のある子どもたちを一般教育の場に迎え入れるための取り組みは、訓練を受けた教師の不足、十分な資源の不足、そして障害のある子どもたちを受け入れることに依然として抵抗する文化的態度などの障壁に直面し続けている。[ 12 ]

全国特別支援デー

障害のある子どもたちの生活と教育体験の改善に向けた継続的な取り組みを称えるため、毎年12月9日は「全国特別支援デー」と定められています。この日は、障害のある生徒が直面する課題への意識を高め、世界中の教育システムにおけるインクルーシブとアクセシビリティの原則を推進することに捧げられています。[ 12 ]

特別なニーズを持つ生徒や学習者を特定する

病歴から、特別な支援が必要な子どもが容易に特定されることがあります。例えば、知的障害に関連する遺伝性疾患と診断されていたり、様々な形態の脳損傷、発達障害、視覚障害や聴覚障害、その他の障害を抱えている場合があります。

一方、境界性知的障害や特定の学習障害（失読症、失算症など）など、障害が明らかでない生徒の場合、その生徒を特定するために主に2つの方法が用いられてきた。それは、不一致モデルと介入への反応モデルである。[ 13 ]不一致モデルでは、生徒の成績が期待値を著しく下回っていることに教師が気付くことを前提としており、その時点で教師は生徒が特別支援教育の専門家から支援を受けるよう決定することがある。その前に、教師は学業成績の低さを証明する書類を提示しなければならない。介入への反応モデルでは、早期介入が推奨されている。

不一致モデルでは、生徒が少なくとも正常知能を有するものの、学業成績がその生徒のIQから期待される水準を下回っている場合、その生徒は特定学習障害（SLD）に対する特別教育サービスを受ける。不一致モデルは長年学校システムを支配してきたが、他の研究者の間でこのアプローチに対してかなりの批判がなされてきた（例：Aaron、1995年、FlanaganおよびMascolo、2005年）。批判の理由の1つは、成績とIQの不一致に基づいてSLDを診断しても、治療の有効性を予測できないことである。学業成績が低くIQも低い生徒は、正常または高い知能を持ちながら学業成績が低い生徒と同様に、治療の恩恵を受けるようである。

代替アプローチである介入への反応は、就学後1年目または2年目に学校で困難を抱えている児童を特定する。その後、児童は読書補習プログラムへの参加など、追加的な支援を受ける。この介入に対する児童の反応によって、学習障害の有無が判定される。依然として困難を抱える少数の児童は、その後、学習障害と診断され、さらなる支援を受けることができる。スターンバーグ（1999）は、早期の補習によって学習障害の診断基準を満たす児童の数を大幅に減らすことができると主張している。彼はまた、学習障害と学校での支援提供に焦点を当てることは、人々に様々な長所と短所があることを認識しておらず、生徒は音楽やスポーツではなく学業面で支援を受けるべきだと主張することで、学業に過度の重点を置いていると指摘している。[ 14 ]

個人のニーズ

ジャケットとバックパックを背負った少年
ノルウェーのダウン症の6歳の少年は、初登校の準備ができている。

特別支援教育プログラムは、各生徒のニーズに合わせてカスタマイズされるべきです。特別支援教育者は、様々な障害を持つ生徒が個々のニーズに基づいて多様なレベルの支援を受けられるよう、一連のサービスを提供します。特別支援教育プログラムは、個々の生徒の多様なニーズに対応できるよう、個別化されることが重要です。[ 15 ]

米国、カナダ、英国では、教育専門家は生徒の個別教育計画（IEP）を使用します。生徒の個別教育計画は、生徒の個別学習計画（ILP）とも呼ばれます。

IEPは、各児童の学習上の課題に対処し、具体的な教育目標を設定することを目的としています。これは（米国では）法的拘束力のある文書です。学校はIEPで約束したすべてのことを実行しなければなりません。[ 16 ]

米国では、3 歳未満の子供を対象とした個別家族サービス計画(IFSP) には、子供のあらゆる分野における現在の発達レベル、子供と家族が期待する成果、そして成果を達成するために子供と家族が受けられるサービスに関する情報が含まれています。

アメリカ合衆国では、障害者教育法（IDEA）という連邦法があり、すべての学校システムは、3歳から22歳までのすべての児童に対し、障害の程度に関わらず、無償で適切な公教育を提供することが義務付けられています。[ 17 ] この連邦法が遵守されるように、政府はすべての学校システムが連邦政府の資金援助を受けるためにすべての生徒にこの種の教育を提供することを義務付けています。[ 17 ]これは、障害者教育法（IDEA）が法律を改正することを決定した2004年に少し変わりました。法律が障害者教育改善法に改正された後、特別なニーズを持つ児童を特定し、適切な教育環境を提供する能力が改善されました。[ 18 ]

あらゆる形態の特別なニーズを持つ生徒は、それぞれの得意分野と苦手分野を判断するために評価を受ける。[ 15 ] 特別なニーズを持つ生徒の評価が早ければ早いほど、必要な支援が早く受けられ、生徒の教育にとっても良い結果となる。[ 19 ]配置、資源、目標は生徒のニーズに基づいて決定される。通常プログラムに対する支援や変更には、カリキュラムの変更、補助器具や機器、生徒が教育環境に最大限参加できるように特別な身体的な適応の提供などが含まれる。[ 20 ]生徒は、教科にアクセスしたり、学校に物理的にアクセスしたり、情緒的ニーズを満たしたりするために、こうした支援を必要とする場合がある。例えば、評価によって生徒が身体的な障害のために手書きで書くことができないと判断された場合、学校は課題を入力するためのコンピュータを提供したり、生徒が口頭で質問に答えることを許可したりする場合がある。学校が、生徒が大規模で忙しい教室での通常の活動によって著しく気を散らされていると判断した場合、生徒は別の教室やリソースルームなどのより小さな教室に配置される場合があります。

学習障害のある生徒の保護者は、子どもがどのような障害を持っているかを把握しておく必要があります。そうすることで、言語療法、作業療法、アダプティブ・フィジカル・エデュケーション（身体適応訓練）といった支援を受けることができます。例えば、生徒が学力テストで読解力に課題があることが判明した場合、保護者は言語支援や、読み書きの課題をこなすための追加時間といった授業面での支援を要請することができます。[ 21 ]

提供方法

特別な教育的配慮を受けるために人が従わなければならない手続き

ほとんどの先進国では、学校は生徒に特別支援教育サービスを提供する際に様々なアプローチを採用しています。これらのアプローチは、特別なニーズを持つ生徒が障害のない生徒とどの程度接触するか（北米の用語を使用）に応じて、大きく4つのカテゴリーに分類できます。

  • インクルージョン：このアプローチでは、特別なニーズのある生徒は、学校の一日のほとんど、またはすべてを特別なニーズのない生徒と一緒に過ごします。インクルージョンには一般的なカリキュラムの大幅な変更が必要になる可能性があるため、ほとんどの学校は、軽度から中程度の特別なニーズのある選ばれた生徒にのみインクルージョンを採用しており、これはベストプラクティスとして認められています。[ 22 ] [ 23 ]特別なサービスは、サービスの種類に応じて、通常の教室の内外で提供される場合があります。生徒は、別の教室やリソースルームでのより小規模で集中的な指導セッションに参加したり、言語療法、作業療法、理学療法、リハビリテーションカウンセリングなど、特別な機器が必要であったり、クラスの他の生徒の邪魔になる可能性のあるその他の関連サービスを受けるために、通常の教室を離れる場合があります。また、ソーシャルワーカーとのカウンセリングセッションなど、プライバシーが求められるサービスのために通常の教室を離れることもあります。[ 24 ]
  • メインストリーム化とは、特別なニーズを持つ生徒を、その能力に応じて特定の時間帯に、障害のない生徒と同じクラスで教育する実践を指します。特別なニーズを持つ生徒は、授業時間外は特別なニーズを持つ生徒専用の別教室に隔離されます。 [ 25 ] [ 26 ]
  • 特別なニーズを持つ生徒のための別教室または特別学校での隔離：このモデルでは、特別なニーズを持つ生徒は、障害のない生徒と同じクラスに出席しない。隔離された生徒は、通常クラスが提供されている同じ学校に通うことができるが、すべての授業時間を、さまざまな障害を持つ生徒のための別教室でのみ過ごす。特別クラスが通常の学校にある場合、障害のない生徒と一緒に食事をするなど、教室外での社会的統合の機会が提供される場合がある。[ 27 ]あるいは、これらの生徒は特別学校に通うことができる。[ 25 ]また、生徒が入院中、家から出られない、または刑事司法制度によって拘留されている場合にも、これが発生する可能性がある。これらの生徒は、個別指導またはグループ指導を受けることができる。停学または退学処分を受けた生徒は、この意味で隔離されているとはみなされない。
  • 共同指導：この設定では、特別なニーズを持つ生徒は一般教育の教室に配属され、障害のある生徒と障害のない生徒の両方と共に学習します。一般教育の教師と特別支援教育の教師がパートナーとして指導にあたります。共同指導には、片方の教師が指導を行い、もう片方の教師が教室内を巡回して評価や支援を行う「ワンティーチング・ワンヘルピング」、両教師が同じ内容を同じ人数の2つの生徒グループに教える「パラレルティーチング」、両教師が異なる内容を同時に異なる生徒グループに提示し、生徒が各ステーションを交代で巡回する「ステーションティーチング」、片方の教師が少人数のグループまたは個々の生徒を指導し、もう片方の教師がクラスの残りの生徒を指導する「オルタナティブティーチング」、両教師が一緒に授業を計画・指導する「ティームティーチング」などがあります。[ 28 ]
  • 多層的支援システム（MTSS）は、特別支援サービスを受けている生徒を含むすべての生徒の学業面、行動面、社会情緒面のニーズを満たすために導入が進んでいる教育フレームワークです。MTSSは通常、3つの階層のサポートで構成されています。MTSSは通常、3つの階層のサポートで構成されています。

レベル 1: すべての生徒を対象とした高品質で普遍的な指導。

レベル 2: 学業面または行動面で問題が発生するリスクがある生徒を対象とした介入。

レベル 3: 集中的な個別サポート。多くの場合、特別教育サービスと重複します。

このアプローチは、一般教育環境においてタイムリーでデータに基づいた支援を提供することで、ニーズの早期発見を促進し、特別支援教育への不適切な紹介を削減します。MTSSは、介入への対応（RTI）モデルとも整合しており、学校システム全体にわたるインクルーシブな実践を支援するために、ポジティブ行動介入支援（PBIS）との統合が進んでいます。[ 29 ]

障害のある生徒への効果的な指導

  • 目標指向型：各児童には、個々のニーズを明確にした個別教育計画（IEP）が必要です。児童は、それぞれのニーズに合わせて設計されたサービスを受ける必要があります。これらのサービスにより、各学期末に評価される年間目標と、数か月ごとに評価される短期目標の達成が可能になります。
  • 研究に基づく方法：障害のある生徒を最も効果的に指導する方法については、多くの研究が行われてきました。テスト、IQ、面接、乖離モデルなどを用いて、生徒をどのレベルに配置するかを決定する必要があります。配置が決まったら、次のステップは生徒にとって最適な学習方法を見つけることです。ウィルソン・リーディング・プログラムや直接指導など、様々なプログラムがあります。
  • 生徒の成績に基づく：IEPの目標は数ヶ月から1年ごとに評価できますが、非公式な評価は継続的に実施する必要があります。これらの評価は、教師の指導の指針となります。教師は、教材が難しすぎるか簡単すぎるかを判断することができます。[ 30 ]

特別支援学校

PS 721は、ニューヨーク州ブルックリンにある、特別なニーズを持つ生徒専用の特別学校です。

特別支援学校とは、学習障害、身体障害、または行動上の問題により特別な教育ニーズを持つ生徒のための学校です。特別支援学校は、特別なニーズを持つ子どもたちに適切な特別教育を提供するために、特別に設計、職員配置、および資源が提供されます。特別支援学校に通う生徒は、通常、一般学校の授業には出席しません。

特別支援学校では、個々のニーズに対応した個別教育を提供しています。生徒と教師の比率は低く抑えられており、生徒のニーズに応じて6対1以下になる場合が多いです。また、特別支援学校には、特別なニーズを持つ生徒のための施設（ソフトプレイエリア、感覚訓練室、プールなど）も設けられており、特定の状況にある生徒のケアに必要です。

近年、特別支援を必要とする子どもたちが一般学校で教育を受けるケースが増えているため、特別支援学校の定員は減少しています。しかしながら、通常の教室環境では学習ニーズに適切に対応できず、必要なレベルの支援を提供するために専門的な教育とリソースを必要とする子どもたちも常に存在します。特別支援学校への通学が必要となる障害の一例としては、知的障害が挙げられます。しかし、米国の学区では、特別支援学校への通学は、障害児教育法で義務付けられている最も制限の少ない環境であることから、しばしば好ましく思われません。[ 31 ]

代替案として、特別ユニットまたは特別教室（独立教室とも呼ばれる）があり、これは一般教育も提供する大規模な学校内にある、特別なニーズのある生徒の教育のみに特化した独立した教室である。[ 32 ]この教室には通常、特別に訓練された教師が配置され、特別なニーズのある生徒個人または小グループの生徒に特定の個別指導を提供する。別教室は、一般教育学校に設置されているため、別教室にフルタイムで通う生徒や、特定の一般教育クラスに主流化されている生徒がいる場合がある。生徒にとって別教室にフルタイムで通う代わりに、一般教育環境でのマンツーマンの補助教員が考えられる。米国では、障害のある生徒に対するマンツーマンの補助教員は、準専門職と呼ばれる。米国では、一部の生徒に適しているパートタイムの代替案は、リソースルームと呼ばれることがある。別の選択肢としては、社会科などの特定の科目について別教室に通うことが挙げられる。

隔離とは、生徒を隔離された部屋、物置、または事務室に強制的に閉じ込め、学校職員の許可があるまで外出を禁じる措置です。隔離室の使用は、職員への敬意を欠いた行為や教室を離れた行為に対する罰として、しばしば悪用されます。[ 33 ] [ 34 ] [ 35 ]

特別支援学校の歴史

世界で最初の特別学校の一つは、 1784年に設立されたパリの国立青年学校です。これは世界で初めて視覚障害者を教育した学校でした。[ 36 ]英国初の聾学校は1760年にトーマス・ブレイドウッドによってエディンバラに設立され、 [ 37 ] [ 38 ]視覚障害者向けの教育は1765年にエディンバラとブリストルで始まりました。

19世紀、チャールズ・ディケンズの文学作品には、障害者と、彼らが住まいや教育を受けているとされる非人道的な環境が描かれています。ディケンズは『荒涼館』や『リトル・ドリット』の中で、重度の障害者も彼らと同等、あるいはそれ以上の思いやりと洞察力を持っていると描写しています。[ 39 ]

障害者の劣悪な状況へのこうした関心は、ヨーロッパにおいて特別支援学校の再評価を含む改革へと繋がりました。アメリカ合衆国では改革はより緩やかなものでした。20世紀半ばを通じて、特別支援学校（いわゆる施設）は認められただけでなく、奨励されました。障害のある生徒は精神疾患のある生徒と同じ寮に収容され、教育はほとんど、あるいは全く受けられませんでした。[ 40 ]

米国では、施設の摘発を受けて1970年代から脱施設化が進み、1974年の障害児教育法、障害者教育法（IDEA）、そして障害者教育改善法（IDEIA）が実現するまでには時間がかかりました。 [ 41 ]学校統合は1970年代初頭から支持されており、高等教育における教員養成プログラムでは、数十年にわたって教室、個人、学校、地区レベルでのインクルージョンについて卒業生に注意深く指導し、「正規教員」の二重資格をもたらしました。

1997年の障害者教育法改正により、アメリカ合衆国の学区は、中度および重度の特別なニーズを持つ生徒を徐々に通常の学校制度に統合し始めました。これにより、多くの学区における特別支援教育サービスの形態と機能が変化し、学区が生徒一人当たりの費用を重視するようになったため、特別支援学校の生徒数は着実に減少しました。また、一部の地域学校や学区では、資金調達のジレンマが生じ、学校の評価に対する考え方も変化し、多くの教育者、生徒、保護者にインクルージョンの概念が正式に導入されました。[ 42 ]

指導戦略

生徒は教室または屋外の環境で学習できます。どちらの環境も双方向性を持たせることで、生徒がより深く学習に取り組めるようになります。[ 43 ]特別な学習ニーズを持つ生徒には、異なる指導法が用いられます。指導戦略は、便宜措置または修正のいずれかに分類されます。

宿泊施設

配慮とは、生徒が同じ教材を、より生徒にとって分かりやすい形式で学習できるよう、教育実践に合理的な調整を加えることです。配慮は、授業の提示方法、反応、設定、スケジュールなどを変更するかどうかによって分類されます。[ 44 ]例えば、学校は視覚障害のある生徒に、拡大印刷の教科書を提供することで配慮することがあります。これは提示方法の配慮です。

宿泊施設の例
  • 回答の調整：[ 44 ]宿題は手書きではなくタイプ入力する（被験者が手書きを学習中の場合は調整とみなされる）。口頭で与えられた答えを他の人に書き留めてもらう。
  • プレゼンテーションの配慮: [ 44 ]例としては、印刷された本を読む代わりにオーディオブックを聴くことが挙げられます。これらはテキストの代わりとして、または学生の読解力と音声スキルを向上させるための補足として使用できます。同様の選択肢として、学生に本を読んでくれる人を指名したり、音声読み上げソフトウェアを提供したりすることも挙げられます。課題の目的が読解力の習得である場合、これは変更とみなされます。その他のプレゼンテーションの配慮としては、講義中にメモを取る人を指名したり、視覚的な表示のみの電卓ではなく音声付きの電卓を使用したりすることが挙げられます。
  • 配慮の設定：[ 44 ]静かな部屋で試験を受ける。教室を物理的にアクセスしやすい部屋（例えば、建物の1階やエレベーターの近く）に移動する。学生にとって都合の良い座席配置にする（例えば、教室の前方に座る）。
  • スケジュール調整: [ 44 ]生徒には休憩や試験時間の延長が与えられる場合があります（試験のスピードが要素である場合は、変更とみなされることがあります）。時間管理を容易にするためにタイマーを使用してください。障害が予期せず再発する可能性のある生徒は、症状が治まった直後に課題を提出したり試験を受けたりすることが許可される場合があります。[ 45 ] このシステムは「柔軟な締め切り」と呼ばれ、障害によって引き起こされる予期せぬ病気や無能力の偶発的なエピソードを、予期せぬウイルス感染の同等のエピソードと同様に扱います。これらの生徒またはその家族は教師に問題を報告し、生徒が十分に回復して学校に戻ったらすぐに（通常、授業再開後1～3日後）欠席した課題を提出する必要があります。[ 45 ]
  • 生徒には、テストを受けるための柔軟な環境を提供することができます。こうした環境は、気が散ることを最小限に抑えられる新たな場所となり得ます。

すべての先進国では、特別なニーズを持つ生徒に対して、ある程度の配慮を許可または義務付けており、通常、正式な学校教育の最後に行われる試験において特別な規定が設けられています。[ 44 ]

修正

変更とは、教材をより単純なものにするために変更または適応させることです。[ 46 ]変更によって、学習内容、教材の難易度、生徒に期待される習熟度、生徒の評価の有無や方法、あるいはカリキュラムのその他の側面が変更される場合があります。[ 47 ]例えば、学校は、読解力に問題のある生徒の課題を、より短く簡単な本に置き換えるなど、変更することがあります。生徒は、配慮と変更の両方を受ける場合があります。

変更の例
  • 科目の飛び級：生徒は、通常の生徒よりも少ない情報量で授業を受けることがあります。学校が生徒の能力に不適切だと判断した内容や、他の科目よりも重要度が低いと判断した内容は、飛び級されることがあります。例えば、細かい運動能力が低い生徒は、ブロック体の文字は教えられますが、筆記体は教えられません。
  • 簡素化された課題：生徒は同級生と同じ文学作品を読むことができますが、シェイクスピアなど、原文と現代語訳の両方が用意されたよりシンプルなバージョンが提供されます。[ 48 ]
  • より短い課題: 生徒はより短い宿題をこなしたり、より短いテストを受けたりすることができます。
  • 追加支援：ワーキングメモリに欠陥のある生徒には、テスト中に単語バンクと呼ばれる語彙リストを提供することができます。これにより、記憶力の低下を軽減し、理解度を高めることができます。他の生徒が電卓を使わない場合でも、電卓を使う生徒もいます。
  • 時間の延長: 処理速度が遅い生徒は、質問を理解し、情報を思い出して、知識を統合する時間を増やすために、課題やテストの時間を延長すると効果的です。

非学術サービス

学校は、学生に学科のカリキュラムを教える方法に加えて、学生に対して学科以外のサービスを提供する場合がある。これらは、最終的には学生の個人的能力および学力を向上させることを意図している。関連サービスには、学習障害のある学生を支援するために必要な発達、矯正、およびその他の支援サービスがあり、言語聴覚療法、聴覚学、心理サービス、理学療法、作業療法、カウンセリングサービス、リハビリテーションカウンセリングを含む音楽療法、オリエンテーションおよびモビリティサービス、規則で定義された医療サービス、保護者カウンセリングおよびトレーニング、学校保健サービス、スクールソーシャルワーク、支援技術、その他の適切な発達または矯正支援サービス、レクリエーションおよびその他の支援サービスへの適切なアクセスが含まれる。[ 49 ]一部の国では、関連サービスのほとんどが学校によって提供され、他の国では、通常の医療および社会サービスシステムによって提供される。

例えば、衝動制御が苦手な生徒、行動に課題のある生徒、自閉症の生徒などは、自己管理技術を学んだり、安心して予測できるスケジュールを守ったり、活動を知らせる追加の合図を与えられたりすることがあります。[ 50 ]

重度障害と呼ばれる大学分野も、米国の大学教育学部で教えられています。高度な指導は、地域社会に即した指導に基づいており、成人への移行と進歩的な地域社会の実践と整合しています。[ 51 ]

リハビリテーションカウンセリング担当者は、支援付き雇用サービスや典型的には「成人への移行」[ 52 ] [ 53 ]と関係があり、学校とコミュニティサービス部門間のより良い調整のための勧告が連邦および大学レベルで数十年にわたって行われてきました。

特別支援教育教室へのテクノロジーの統合

自閉症

自閉症、あるいは自閉症スペクトラム障害（ASD）は、様々な症状を指します。これらの症状には、社会性、反復行動、言語、非言語コミュニケーションにおける課題が伴います。また、それぞれに特有の強みや違いも見られます。

自閉症は、社会的な交流やコミュニケーション能力に障害をきたす障害です。自閉症の人は、他の人とは異なる思考や行動を示す傾向があります。多くの自閉症児は、手にデバイスを持つことに抵抗を感じません。[ 54 ] [ 55 ]特別支援教育技術を専門とする言語聴覚士のジュール・シラグ氏によると、自閉症の生徒には「ビジュアル・シーン・ディスプレイ」と呼ばれるアプリがあり、言語能力に問題を抱える生徒に最も効果的です。SceneSpeakやSpeech with Miloなどのアプリは、音声合成やインタラクティブな絵本を通して、自閉症児が物語を伝える能力を発達させるのに役立ちます。このようなアプリを教室で活用することで、自閉症の生徒の言語能力を向上させることができます。[ 56 ]

自閉症の診断と原因については、いくつかの論争があります。現在では、自閉症には単一の原因はないと考えられています。研究によると、自閉症は通常、遺伝的要因と環境的要因の両方の結果として生じると考えられています。[ 57 ]

ダウン症候群

ダウン症候群の生徒の場合、支援技術が学習体験の助けとなる。『 ダウン症候群：約束された未来、共に』の著者で 人類遺伝学の博士号を持つテリー・ハッソルド氏は、ダウン症候群の生徒は認知能力に遅れがあると説明する。彼らの脳は、神経系が何らかのタスクのメッセージを送ると遅れて反応する。この遅れた反応のために、彼らは平均的な生徒よりもタスクを完了するのに時間がかかる傾向がある。[ 58 ]支援技術は、ダウン症候群の生徒の書字能力を助ける上で極めて重要である。ダウン症候群の子供は指が短く、親指が低い傾向があるため、書字能力が困難である。また、通常の手首の骨の一部が形成されていないため、物を持つのが困難である。傾斜した机は、書字能力を成功させるのに役立つ支援技術の一種である。3リングバインダーを横向きにすることで、傾斜した机を作ることができる。また、ダウン症候群の生徒は、親指の先を使うのではなく、親指に固定して鉛筆を持とうとすることが多い。短い鉛筆や三角形の鉛筆は、生徒が鉛筆を正しく持つことを促します。これらの支援技術を活用することで、ダウン症の生徒の学習を支援することができます。[ 59 ]

特別支援教育とスポーツ

利点

特別なニーズを持つ多くの人々は、スポーツへの参加を希望しても拒否されます。[ 60 ]米国では、公民権局が障害のある生徒が他の生徒と平等に課外活動に参加する機会を常に確保しています。[ 61 ]特別支援教育を受ける生徒は、スポーツから多くの恩恵を受けることができます。例えば、研究によると、スポーツは自信を高め、人間関係構築やチームワークのスキルを向上させることが示されています。

スポーツの種類

ほとんどすべてのスポーツは、特別支援教育の目的に合わせて変更することができます。[ 62 ]人気のあるスポーツには、水泳、車椅子サッカー、ハンドボール、体操、サーフセラピー、ウェイトリフティングなどがあります。[ 62 ] [ 63 ]

組織とプログラム

特別なニーズを持つ学生アスリート向けに、競技団体が数多く存在します。例えば、スペシャルオリンピックスは、スポーツへの参加を希望する知的障害のある子どもたちのために毎年開催される世界規模の競技会です。[ 64 ]その他の団体としては、パラリンピック競技大会や、知的障害のある参加者とない参加者を同じチームでペアにするユニファイドスポーツなどがあります。[ 65 ] [ 66 ]教育機関は、特定の障害を持つ学生向けにスポーツを調整するアダプテッド体育を推進することもできます。STRIDE Adaptive Sportsのような団体は、教育機関が特別支援教育を受ける学生アスリートに機会を提供するのを支援しています。[ 67 ]これらのスポーツには、車いすバスケットボールやスレッジホッケーなどがあります。

一部のスポーツには独自の団体があります。例えば、野球選手はミラクルリーグやリトルリーグ・チャレンジャー・ディビジョンに参加できます。サッカー選手は、USユースサッカーのTOPSoccerやJust for Kicksなどの団体に参加できます。[ 68 ]

他に実施または適応できるスポーツとしては、陸上競技、クワッドラグビー、テニス、ボーリング、スキーなどがある。[ 69 ]

インパクト

テキサス州における特別支援教育サービスの提供の急激な削減の影響を調査した2021年の研究では、この政策変更により、特別支援教育へのアクセスを拒否された生徒の高校卒業率と大学進学率が大幅に低下したことが判明しました。[ 70 ]

批判

特別支援教育へのアクセス

障害のある子どもたちは、しばしば教育を受ける権利を否定されています。障害のある子どもたちに関するデータの収集は容易ではありませんが、これらの子どもたちが直面する制約に対処するための政策を確実に実施するためには、データが不可欠です。[ 71 ] [ 72 ]

ある推計によると、2004年には14歳未満の子ども9300万人、つまり世界の子どもの5.1%が「中度または重度の障害」を抱えて生活している。世界保健調査によると、低・中所得国15カ国のうち14カ国では、就労年齢の障害者が小学校を修了する可能性は、障害のない人の約3分の1低い。例えば、バングラデシュでは、障害のある人の30%が小学校を修了しているのに対し、障害のない人の修了率は48%である。ザンビアでは、障害のある人の割合は43%と57% 、パラグアイでは56%と72%であった。[ 72 ] [ 71 ]

障害リスクの高い子どもは、学校に通う機会を奪われる可能性がはるかに高いことが示されています。バングラデシュ、ブータン、イラクでは、知的障害のある子どもがこの権利を最も奪われています。例えばイラクでは、障害リスクのない6歳から9歳児の10％が2006年に一度も学校に通ったことがありませんでしたが、聴覚障害のリスクのある子どもの19％、知的障害のリスクが高い子どもの51％が一度も学校に通ったことがありませんでした。タイでは、障害のない6歳から9歳児のほぼ全員が2005～2006年に学校に通っていましたが、歩行または移動に障害のある子どもの34％は一度も学校に通ったことがありませんでした。[ 72 ] [ 71 ]

障害のある子どもは、教師からのより多くの個別の注意など、学校にいる間ずっと彼らを支援することができるサービスへのアクセスを必要とする。 国連人権センターによると、障害のある子どもの約2％がこれらのサービスにアクセスしている。 これらのサービスにアクセスできない子どもは教育から排除され、学校に通うことができない。 特定のサービスと施設の必要性により、障害のある子どもに教育を提供するための推定コストは、障害のない子どもの2.3倍である。[ 73 ]さまざまな開発途上国の貧困レベルを考えると、障害のある子どもの教育は優先事項になっていない。[ 74 ]身体に障害のある子どもは、障害のない生徒と比較して学校に通う可能性が低く、知的能力のある子どもは身体に障害のある子どもよりもさらに低い。 南半球では、何らかの障害のある子どもの90％がいかなる形態の体系的な教育も受けていない。[ 75 ]国際的にインクルーシブ教育に向けた取り組みは「万人のための教育」プログラムなどによって進められているが、南半球の一部の国では、依然として資源不足や学校の過密状態などの問題により、障害のある子どもたちに教育の機会を提供する能力が不足しているという課題を抱えている。[ 76 ]

大きな問題の一つは、発展途上国において特別なニーズを持つ人々が教育を受けるための資源が限られていることである。その結果、発展途上国では特別なニーズを持つ子供の 98 パーセントが教育を受けることができない。[ 77 ]資金削減は、適切な設備や教育を受けられない特別支援教育の生徒に影響を与える可能性がある。全米人員不足連合が調査を行ったところ、ほぼ 100 パーセントの教師が、障害を持つ子供に適切な権利を与えることができていないと答えた。予算削減のために教師は仕事から解雇されている。[ 78 ] [ 79 ]特別支援教育に対する政府の資金の使用と配分については、財政的な議論がある。この問題については、すでに支出された資金が多すぎる、支出された資金が不十分である、または与えられた資金が適切に使われていないという 3 つの見解がある。前者の主張は、特別なニーズを持つ子供 1 人に費やされる金額は、一般教育の生徒の大規模なグループをカバーするのに十分であり、1 人の子供を支援するために、複数の生徒が一般プログラムの予算削減を経験することさえあるというものである。特別支援教育に十分な資金がないことを示す証拠は、教師不足、教師の疲弊、そして生徒一人ひとりに使える教材の種類の少なさです。資金の使い方を変えるべきだという主張は、十分な資金が確保されているにもかかわらず、書類作成に時間がかかりすぎたり、IEP（個別教育計画）の会議が非効率だったり、実際には子どもの利益にならないことにお金が費やされたりして無駄になっていると主張しています。[ 80 ]

資格基準

一部の保護者、支援者、そして生徒は、資格基準とその適用について懸念を抱いています。保護者と生徒が特別支援教育プログラムへの参加に抗議するケースもあります。例えば、生徒と保護者は薬物療法や外部療法によって症状が適切に管理されていると考えているにもかかわらず、強迫性障害、うつ病、不安障害、パニック発作などの精神疾患のために特別支援教育プログラムに入所させられる場合があります。また、保護者が特別支援教育サービスによる追加支援が必要であると考える生徒が、資格基準を理由にプログラムへの参加を拒否されるケースもあります。[ 81 ]

植物人間状態にある子供など、重度の障害を持つ子供への教育が有益かつ適切であるかどうかは議論の的となっている。重度の障害を持つ子供の多くは、注意を引いて欲しい時にブザーを押すといった簡単な動作は習得できるが、中には学習能力のない子供もいる。親や支援者の中には、こうした子供には、学習プログラムの代わりに身体的なケアを充実させる方が効果的だと主張する者もいる。[ 82 ]また、ブザーを押すといった非学業的な動作を教える仕事が、医療制度ではなく学校制度の仕事であるべきなのかどうか疑問視する者もいる。

インクルージョン

通常学級におけるインクルーシブ教育の実践は、支援者や特別なニーズを持つ児童生徒の保護者の一部から批判を受けています。なぜなら、これらの児童生徒の中には、通常の学級指導とは大きく異なる指導方法を必要とする生徒がいるからです。批判者たちは、同じ学級で2つ以上の全く異なる指導方法を効果的に実施することは不可能だと主張しています。その結果、学習に異なる指導方法に依存している児童生徒の学習成果は、同級生に比べてさらに遅れをとることが多いのです。[ 83 ]

通常発達している子どもの親は、1人の「完全統合」生徒の特別なニーズがクラスの他の生徒から重要なレベルの注意力とエネルギーを奪い、結果として生徒全体の学業成績を損なうのではないかと心配することがあります。[ 83 ]

これに関連して、障害のある生徒が、一般の学校に通うか特別な学校に通うかにかかわらず、特定の診断カテゴリーの科学的研究に基づいて、どの程度特別な教育法を持つべきか、あるいは、一般的な指導法が特別なニーズを持つ生徒を含むすべての生徒に適切であるかどうかについて議論があります。[ 84 ] [ 85 ]

水で薄めた

別教室やリソースルームなどの一部の特別支援学級は、カリキュラムが骨抜きになっていると批判されている。[ 86 ]

危険にさらされている生徒

障害とは関連しない教育ニーズを持つリスクの高い生徒は、しばしば障害のある生徒と同じクラスに配置される。批評家は、リスクの高い生徒を障害のある生徒と同じクラスに配置することは、障害のある人々の教育の進歩を妨げる可能性があると主張している。[ 87 ]

隔離と拘束の実践

隔離や拘束の慣行は、特別支援教育システムにおいて、生徒の身体を拘束したり強制的に隔離室に閉じ込めたりする行為として、非常に議論の多い慣行である。[ 88 ] [ 89 ]

国家的なアプローチ

アフリカ

ナイジェリア

連邦教育省は、ナイジェリアで初めて、特別支援教育（SNE）に関する広範な国家政策を策定するため、委員会を設置しました。特別支援教育に関する国家政策を策定する権限を与えられた起草委員会の設置により、[ 90 ]国家状況分析報告書が作成されました。これは、2015年に特別支援教育に関する国家政策（拡張版）へと位置づけが変更され、その範囲と活動が拡大されたことを示しています。

南アフリカ

1995年と2001年の白書では、この国の特別支援教育について論じられています。地方の学校には一定の独立した権限が与えられています。[ 44 ]

学生の個々のニーズに応じて、変更と調整の両方が推奨されます。

アジア

中国

中国は世界最大の教育システムを有しており、教育部の指示による国営公立学校制度を特徴としている。[ 91 ]

イラン

特別なニーズを持つ子供たちのために、教育局には特別教育組織があり、ベジスティは訓練可能なリハビリテーションとエンパワーメントの学校の運営にも協力しています。[ 92 ]

日本

特別なニーズを持つ日本の生徒は、特別支援学校、他校との特別教室、リソースルーム（通級と呼ばれる）、または普通教室の4つの異なる学校制度のいずれかに配置されます。[ 44 ]東京の江東区などの一部の地域では、これらの通級（または2019年時点ではつばさ教室）を今後数年以内にすべての中学校に拡大する予定です。[ 93 ]

特別支援学校は、地元の学校に入学できない重度の障害を持つ生徒のために用意されています。[ 44 ]特別支援学校では、一般学校と同じ成績評価システムや採点システムは使用せず、個別の計画に従って生徒を評価します。[ 44 ]

特別支援学級も同様で、教師の判断により国のカリキュラムを変更する場合があります。通級は、軽度の障害を持つ生徒が少人数のグループで個別に特別な指導を受けるために、パートタイムで利用できるリソースルームです。これらの生徒は、残りの時間を通常学級で過ごします。特別なニーズを持つ生徒の中には、必要に応じて配慮や調整を受けながら、通常学級に完全に参加している生徒もいます。[ 44 ]

地方自治体によっては、公立小学校では6学年に加えて「なかよし」クラスを開設する場合もあります。これは、通常の授業への適応が難しい生徒が集まり、生活スキルを身につけ、より適応的なペースで学習を進める機会を提供します。これは通級とは異なり、全校活動は定期的に一緒に行われますが、ほとんどの時間はクラスで過ごすことになります。

障害のある生徒、特に高等学校においては、生徒が社会の中で可能な限り自立できるよう、職業教育を重視しています。職業訓練の内容は生徒の障害の程度によって大きく異なりますが、選択肢が限られている生徒もいます。政府は、こうした生徒の可能性を広げる必要性を認識していることは明らかです。高等教育への進学も政府の目標の一つであり、高等教育機関における障害のある生徒の受け入れ拡大に尽力しています。

パキスタン

パキスタンは独立（1947年）後、いくつかの重大な課題に直面し、そのため特殊教育はおろか、教育さえも適切に重視されてこなかった。他の理由の中でも、資金と人的資源の不足が、この文脈における主なものであった。特殊教育の必要性と重要性は、パキスタンのさまざまな時代の教育政策において感じられた。初めて、国家教育委員会（1959年）の報告書で、特殊教育の重要性が強調された。その後、教育政策（1972年）と国家政策実施プログラム（1979年）で、この分野にいくらかの重要性が与えられた。同じことは、さまざまな中期（5ヵ年）計画にも反映された。イスラマバードの特殊教育総局が1986年に国家特殊教育政策の草案を策定し、1988年に障害者人口の新たなニーズに合わせて改訂したとき、このことがより深刻に感じられた。その後、1999年に特別教育政策が開始されました。パキスタン政府は2002年に障害者のための新たな国家政策を開始し、精力的に実施されています。

シンガポール

特別支援教育はシンガポール教育省によって中央集権的に規制されている。[ 44 ]特別な教育ニーズを持つ生徒には、特別学校への入学と通常学校への統合という選択肢があるが、ほとんどの障害のある生徒は特別学校に入学する。[ 44 ]

全国試験において配慮を希望する障害のある生徒は、障害があることを証明する適切な書類を提出しなければならない。[ 44 ]配慮は、試験内容とは無関係な要因によって生徒が不当に不利益を被ることなく、試験の公正性を維持することを目的とし、日常の学校で既に行われている配慮と同様のものであれば、変更（例えば、問題の簡素化）ではなく、通常は承認される。配慮については、小学校卒業試験に記載されている。[ 44 ]

オーストラリア

オーストラリア特殊教育協会（AASE）の立場は、障害のある学生が入学および教育への参加に関して他の学生と同様に扱われることを要求する2005年の障害教育基準に基づいています。 [ 94 ]

標準試験に関しては、すべての州で障害のある学生に対する特別配慮手続きが実施されている。[ 44 ]学生は証明書類を提​​出しなければならない。希望するすべての配慮が受けられるわけではない。例えば、読むことができない学生は、たとえそれが障害によるものであっても、試験結果には学生が読めないことが正確に示されなければならないため、試験問題を読み上げてもらうことはできない。入学試験の報告書には、学生が受験に際して何らかの配慮を受けたかどうかは記載されていない。[ 44 ]

ヨーロッパ

ヨーロッパ各国には独自の特別支援教育支援体制がある。[ 95 ] 31のヨーロッパ諸国が欧州特別支援教育機関の管轄下にある。[ 96 ]

ブルガリア

チェコ共和国

学校は生徒の成績を評価する際に、生徒の特別な教育ニーズを考慮しなければならない。[ 44 ]障害のある生徒は通常、近隣の学校に通うが、特別支援学校に配置されることもある。

デンマーク

デンマークでは、失読症などの特定の学習障害を持つ生徒の99％が、学習障害のない生徒と一緒に教育を受けています。[ 97 ]

フィンランド

学校は、国のガイドラインを個々の生徒のニーズに合わせて調整します。特別な学習ニーズを持つ生徒には、個別の学習計画が提供されます。

聴覚障害のある生徒は、聴解力テストを受けないなど、学校試験の一部が免除される場合があります。卒業試験に変更があった場合は、成績証明書に記載されます。[ 44 ]国のコアカリキュラムに従っていない生徒は、個々の教育プログラムの目標に沿って試験を受けます。[ 44 ]

フランス

2005年2月11日の法律によれば、すべての子どもは近所の学校に入学する権利を有するが[ 98 ] 、個別の計画で必要とされる場合は子どもを医療社会施設に入所させることができる[ 44 ] 。各生徒の個別の学校計画には、学校が生徒に提供する教育方法、心理的、医学的、および医療補助的なサービスが記載されている。

フランスの学校では、障害のある子どもたちが利用できる様々な進路があります。[ 99 ]

  • 主流の学校: 1 対 1 または相互援助、および/または物質的または技術的サポート付き。
  • ULIS ( unités localisées pour l'inclusion scolaire à l'école ): 主流の学校では、生徒は特別なクラスに分けられ、特定のニーズに応じて適応されたカリキュラムが与えられます。

学校制度の外では、子どもたちは民間団体や医療制度によって資金提供されている慈善団体が運営する様々な医療社会施設に通うこともあります。具体的には以下のようなものがあります。

  • IME [ 100 ]（知的障害および/または自閉症のための医学教育機関）
  • IEM [ 101 ] ( instituts d'education morice ) 知的障害のない運動障害を対象とする
  • 知的障害を含まない障害のためのITEP [ 102 ] ( instituts thérapeutiques éducatifs et pédagogiques )
  • UEMA ( Unités d'Enseignement en Maternelle pour enfants Autistes ) と UEEA ( Unité d'Enseignement en Elémentaire Autisme ) は、それぞれ 3 ～ 6 歳と 6 ～ 12 歳の自閉症の子供のための主流学校内の医療社会教室です[ 103 ]。

ドイツ

ドイツのケーティッツにある、特別な情緒的ニーズを持つ子どもたちのための特別学校

ドイツの障害のある生徒のほとんどは、特別なニーズを持つ児童生徒のみを対象とする特別支援学校に通っています。これらの学校には以下のようなものがあります。

  • Förderschule für Lernbehinderte (学習障害特別支援学校): 学習に支障をきたす課題を抱えた子供たちのための学校
  • Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung (認知発達学校): 非常に深刻な学習課題を持つ子供たちのための
  • Förderschule Schwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung (感情的および社会的発達のための学校): 特別な感情的ニーズを持つ子供向け
  • Förderschule für Blinde (盲学校): 目の見えない子供たちのための学校
  • Förderschule für Sehbehinderte (視覚障害者学校): 視覚障害のある子供たちのための学校
  • Förderschule für Gehörlose (聾学校): 聾唖の子供たちのための
  • Förderschule für Schwerhörige (聴覚障害者学校): 聴覚障害のある子供向け
  • Förderschule für Körperbehinderte (肢体不自由児学校): 肢体不自由児向け
  • Förderschule für Sprachbehinderte (言語障害のある子供のための学校): 言語障害のある子供のための
  • Förderschule für Taubblinde (盲ろう者学校): 盲ろう者の子供たちのための
  • Schule für Kranke（病気の子供のための学校）：病気のために学校に通えない、または長期間にわたって入院している子供のための学校。
  • 重度重複障害児養成学校（Förderschule für schwer mehrfach Behinderte）：重度重複障害児で、特別なケアと配慮を必要とする子どもたちのための学校です。これらの子どもたちは、ごく基本的な情緒刺激や感覚刺激しか受けない場合もあります。そのため、これらの学校（および盲ろう学校）の教師は、高度な専門知識を持つ専門家です。

ドイツの生徒21人に1人は特別支援学校に通っています。これらの学校の教師は、大学在学中に特別支援教育を専門に学んだ専門家です。特別支援学校は、生徒と教師の比率が非常に良好で、他の学校にはない設備を備えている場合が多いです。

ドイツでは、特別支援が必要な子どもたちの中には、特別学校に通わず、ハウプトシューレやゲザムトシューレ（総合学校）などの一般学校で教育を受けている子どもたちもいます。

特別な教育ニーズを持つ生徒は、標準テストを免除されるか、修正されたテストを受けることができる。[ 44 ]

ギリシャ

ギリシャの特別なニーズを持つ生徒は、一般学校または特別学校に通うことができます。[ 44 ]

障害認定を受けた生徒は、標準試験の一部が免除されるか、代替試験を受けることができます。[ 44 ]配慮措置は生徒のニーズに応じて行われます。例えば、視覚障害のある生徒は口頭試験を受け、聴覚障害のある生徒は筆記試験を受けることができます。配慮措置や変更内容は、成績証明書に記載されます。

ハンガリー

特別支援教育は中央で規制されている。[ 44 ]

1993年の公教育法によれば、特別な教育ニーズを持つ生徒は標準テストを免除されるか、修正されたテストを受けることができる。[ 44 ]彼らには、追加時間、テストの形式（例えば、筆記ではなく口頭）の選択、そして授業中に通常使用するあらゆる機器を利用する権利がある。[ 44 ]

2006年時点では、障害のある学生は大学入学試験で大幅なボーナス（8ポイント）を受けており、これは不公平だと批判されている。[ 44 ]

アイルランド共和国

全米特別教育評議会(NCSE) は、身体障害および知的障害を持つ生徒を支援します。

カザフスタン

カザフスタンにおける特別支援教育およびインクルーシブ教育は、カザフスタン共和国教育法によって規制されており、障害のある児童やその他の特別な教育ニーズを持つ児童の教育へのアクセスを保証しています。この法律は、特別支援学校、適応されたカリキュラムと支援サービスを備えた一般学校、在宅学習など、学習者のための複数の進路を規定しています。[ 104 ] 2023年以降、カザフスタン教育省内に設置された特別支援教育局は、全国におけるインクルーシブ教育および特別支援教育政策の実施を調整・監督しています。[ 105 ] [ 106 ]

2011年から2012年の改正以来、国家政策の枠組みは、特別なニーズを持つ子供たちを一般学校に統合することを目指して、インクルーシブ教育を正式に推進してきました。 [ 107 ] 2021年には、インクルーシブ教育に関する専用法によりこれらの要件が強化され、教育機関はアクセス可能な環境を確保し、心理教育的支援を提供し、学習教材やプログラムを適応させることが義務付けられました。[ 108 ]

2024年現在、カザフスタンの学校の86%は、リソースルーム、サポートセンター、特別支援教師、社会教育者、心理学者などの専門家の配置など、インクルーシブな環境を導入しています。全国に広がる特別支援教育機関のネットワーク（特別支援幼稚園・特別支援学校、リハビリテーションセンター、自閉症センター、心理教育支援事務所など）は、20万人以上の子どもたちを支援しています。[ 109 ]

包括的な法的枠組みがあるにもかかわらず、カザフスタンにおけるインクルーシブ教育の実施は依然として不均一である。カザフスタン政府は、2015年に国連障害者権利条約を批准した後、2019年までに学校の70％でインクルーシブな環境を確保することを約束したが、ヒューマン・ライツ・ウォッチ（HRW）によると、進展は限られている。[ 110 ] 2019年のHRWの報告書によると、多くの障害児が、特に地方において依然として隔離された施設や寄宿学校で学んでおり、在宅学習を受けている子どもたちは週に数時間しか授業を受けられないことが多く、その後の職業教育や高等教育へのアクセスが制限されている。アルマトイのように特別支援教育のインフラが整備された都市でさえ、普通学校に通う障害のある生徒の割合は依然として極めて低く、特別な教育ニーズがあると特定される在籍生徒は1％未満である。[ 111 ]

2023年には、カザフスタンには16万2000人以上の特別な教育ニーズを持つ子供たちが在籍しており、これは全児童人口の3％を占めています。[ 112 ]

オランダ

原則として、特別な教育ニーズを持つ生徒は、「共に学校へ通う」（Weer Samen Naar School）政策の下、適切な支援を受けながら通常の学校に統合されます。[ 44 ]障害に特化した特別支援学校には4つの種類があります。国の政策は、個々の強みと弱みに基づいた「適切な教育」（ passend onderwijs ）へと移行しています。 [ 44 ]

個人の限界ではなく、特定のニーズと肯定的な能力に重点が置かれます。[ 44 ]障害は通常、専門家によって文書化されます。[ 44 ]

ノルウェー

特別支援教育のための国家支援システム（Statped）は、ノルウェー教育訓練局によって運営されています。Statpedの一般的な目的は、市町村や郡の行政機関の教育担当者に指導と支援を提供し、重度または特別な教育ニーズを持つ児童、青少年、成人が教育および発達に関する十分な支援を受けられるよう支援することです。Statpedの提携機関は、幅広いサービスを提供しています。Statpedは、国が所有する13のリソースセンターと、Statpedがサービスを購入する4つの特別教育ユニットで構成されています。これらのセンターは、地方自治体や郡の行政機関に特別支援教育に関する指導と支援を提供しています。

ポルトガル

障害のある生徒は、評価において適切な配慮を受ける「保証された権利」を有する。[ 44 ]学校は一般的に自治権を持つと考えられている。

スロベニア

全国試験においては、通常、国立試験センターは、地元の学校の試験委員会が支持する配慮の要請のほとんどを認めます。障害のない生徒にとって不公平となるような変更は、法律で禁止されています。[ 44 ]

スペイン

学校は、特別な教育ニーズを持つ生徒が進歩し、学校に参加できるように、サービスとリソースを提供することが義務付けられています。[ 44 ]地域の学校が個々の生徒に適切なサービスを提供できない場合、生徒は特別支援学校に転校することがあります。[ 44 ]

ONCEのようなスペインの非政府組織は、伝統的に障害のある学生に重要なサービスを提供してきました。[ 44 ]

スウェーデン

地方の学校は、国のガイドラインに基づき、大きな自治権を有しています。学校は、生徒が設定された目標を達成できるよう支援することが期待されています。[ 44 ]

通常の教育を受ける能力が低い生徒のための特別支援学校（スウェーデン語：särskola ）があります。2012年と2013年には、ディスレクシアなど、比較的軽度とされる障害を持つ生徒が特別支援学校に入学していることが、彼らの労働市場でのチャンスを著しく阻害する可能性があるとして、メディアから批判されました。

スイス

教育は26の州によって管理されているため、特別支援教育プログラムは場所によって異なります。[ 44 ]しかし、統合が一般的です。[ 44 ]生徒は個々の学習目標に応じて評価されます。[ 44 ]

七面鳥

トルコでは、特別な支援が必要な生徒は幼い頃から教育省から特別教育を受けており、教育省は生徒に必要な教育を提供する責任を負っている。[ 113 ]

特別教育を受けるためには、いくつかの条件を満たす必要があります。[ 113 ]

  • 居住証明書
  • 保護者による学校への書面による申請
  • お子様の個人発達報告書（すでに登録されている場合）
  • 病院からの子供の健康報告書。

特別なニーズを持つすべての生徒は、学校が生徒の個々のニーズにどのように対応するかを概説した個別教育計画（IEP）を受けます。特別支援教育法（ÖEKY）は、特別なニーズを持つ生徒に対し、生徒のニーズに適した、最も制限の少ない環境で、無償かつ適切な公教育を提供することを義務付けています。公立学校では、完全インクルーシブ教育のような最も制限の少ない環境から、特別支援学校での隔離教育のような最も制限の厳しい環境まで、様々なレベルの特別教育を提供しています。

学校が提供する教育は、生徒の個々のニーズに適したものでなければなりません。学校は生徒の潜在能力を最大限に引き出し、可能な限り最善のサービスを提供することが求められています。先進国の多くとは異なり、アメリカの学校は、生徒が必要とする場合、 言語療法などの多くの医療サービスも提供することが義務付けられています。

教育省によれば、現在、学齢期の児童全体の約 10 パーセントが何らかの特別教育サービスを受けている。

世界のほとんどの国と同様に、貧困層、少数民族、または主要言語を流暢に話せない生徒は、特別教育サービスを必要とすると不釣り合いに多く特定されています。

貧困層や難民は、限られた資源しか持たず、生徒の行動問題にうまく対処できない経験の浅い教師を雇用する傾向が強く、「その結果、特別支援教育に紹介される生徒の数が増える」のです。教師の有効性、寛容性、性別、経験年数と特別支援教育の紹介。

イギリス

イングランドとウェールズでは、 SEN（Special Educational Needs：特別な教育ニーズ）という頭字語は、特別な教育的ニーズがある状態、サポートを提供するサービス、教育を実施するプログラムとスタッフを意味します。[ 114 ]イングランドでは、SEN PPSはSpecial Educational Needs Parent Partnership Service（特別教育ニーズ保護者パートナーシップサービス）を指します。SENASは特別教育ニーズ評価サービスで、地方自治体の一部です。SENCOは特別教育ニーズコーディネーターを指し、通常は学校や学校に通う特別な教育的ニーズのある子供たちと一緒に働きます。Special Educational Needs Parent Partnership Serviceは、子供の教育的指導の計画と実施について保護者を支援します。教育省がイングランドの特別教育を監督しています。

ほとんどの生徒は個別の教育計画を持っていますが、個別の計画に加えて、あるいは個別の計画の代わりに、グループ計画を持つ生徒もいます。グループ計画は、生徒グループ全員が同様の目標を持っている場合に使用されます。[ 115 ]

スコットランドでは、追加支援ニーズ法により、教育当局は他の機関や保護者と協議の上、すべての生徒のニーズに対応する義務を負っています。スコットランドでは、「特別な教育的ニーズ（SEN）」およびその類義語は正式な用語ではありませんが、ごく最近施行された「学習のための追加支援法」により、SENとASN（追加支援ニーズ）は現在、一般的に同じ意味で使用されています。

ラテンアメリカ

1978年以前、コロンビアでは障害児の教育に関する取り組みはほとんど行われていませんでした。子どもたちは外界との交流がほとんどなく、家に留まっていました。1985年には、全国で特別支援教育に関する研究が行われ、教育プログラムが作成されました。1990年以降、障害のある人々は公立学校の授業を受けることができるようになりました。このグループの教育的権利に対する認識と認識の高まりにより、障害のある子どもたちの教育へのアクセスを求める運動が活発化しました。改善は見られたものの、特別支援教育プログラムと特別支援教育政策の発展は依然として遅れています。[ 116 ]

コロンビア

国立行政統計局（DANE）の統計によると、コロンビアには2,624,898人の障害者がおり、同国の人口の6.3％を占めています。[ 117 ] 2010年の調査によると、コロンビアの障害のある学生の90％は一般学校に通っておらず、学校に通えるのはわずか26％でした。[ 118 ]

コロンビアにおける特殊教育の歴史は、無視の時代、診断と計画の時代、そして特殊教育の出現の3つの時期に分けられる。計画の時代は1978年から1990年までであった。コロンビア省は1995年に「特別教育開発国家計画」を実施した。この計画の目的は、特別教育の国家診断を作成し、障害者向けのプログラムを開始することであった。1994年、教育省は法律115号と呼ばれる、障害のある生徒を含む公立学校に特別学級を導入する最初の法律を施行した。[ 119 ]コロンビアは2011年に、国連教育科学文化機関[ 121 ]（ユネスコ）間の障害者の保護に関する協定である障害者権利条約[ 120 ]に加盟した。 [ 118 ]

コロンビアにおける特別支援教育の最新の進展は、2013年に可決された法律1618の第11条である。この法律は、「教育省は、特別な教育ニーズを持つ人々のための教育制度を策定し、教育サービスへの包摂に基づくシステムの下で教育へのアクセスと質の向上を促進する」と規定している。コロンビア政府は特別支援教育への財政的支援も強化しており、2015年には1,230万ドル以上を投資した。[ 118 ]

北米

北米では、専門分野では 特殊教育は一般にspecial ed、SpecEd、SPED、またはSpEdと略されます。

カナダ

カナダにおける教育は、各州および準州が責任を負っています。[ 44 ]そのため、地域によって規則は多少異なります。しかし、インクルーシブ教育が主流のモデルとなっています。

カナダの学校では、主要な試験において、特別なニーズを持つ生徒の成績を評価する際に、視覚障害のある生徒のために特別に印刷された試験などの配慮が一般的に行われている。[ 44 ]その他の場合には、障害のある生徒は、試験を簡素化する代替評価や修正を受ける場合があり、あるいは試験自体が免除されることもある。[ 44 ]

アメリカ合衆国

特別なニーズを持つすべての生徒は、学校が生徒の個々のニーズにどのように対応するかを概説した個別教育計画（IEP）を受けます。障害のある生徒教育法（IDEA）は、特別なニーズを持つ生徒には、生徒のニーズに適した、最も制限の少ない環境で、無償かつ適切な公教育を提供することを義務付けています。公立学校では、完全インクルーシブ教育のような最も制限の少ない環境から、自宅や病院で特別教育サービスを受けるような最も制限の厳しい環境まで、様々なレベルの特別教育を提供しています。[ 25 ]：48、49、108、G–12

学校が提供する教育は、生徒の個々のニーズに適したものでなければなりません。学校は生徒の潜在能力を最大限に引き出したり、可能な限り最高のサービスを提供したりする必要はありません。しかし、先進国の多くとは異なり、アメリカの学校は、生徒が必要とする場合、言語療法など多くの医療サービスを提供することさえ義務付けられています。

特別支援教育に携わる教育者は、州によって異なる特定の資格要件を満たす必要があります。[ 122 ]例えばカリフォルニア州では、教師は包括的かつ専門的な環境において多様な生徒のニーズに対応するために、専門的な資格取得を目指しています。[ 123 ]

教育省によると、現在約600万人の児童（全学齢児童の約10％）が何らかの特別支援教育を受けている。[ 124 ]世界の多くの国と同様に、貧困層、少数民族、または母語を流暢に話せない生徒は、特別支援教育を必要とする割合が不釣り合いに高い。 [ 125 ]貧困層、黒人、ラテン系の都市部の学校は、資源が限られており、生徒の行動問題にうまく対処できない経験の浅い教師を雇用している可能性が高く、「その結果、特別支援教育を受ける生徒の数が増加している」。[ 126 ]

1960年代には、公民権運動の影響もあって、障害者の教育格差について研究する研究者も現れた。[ 127 ]公立学校で異なる人種の生徒に対して「分離しても対等」という扱いを違憲とした画期的なブラウン対教育委員会の判決が、特別な支援が必要な生徒の隔離を争ったPARC対ペンシルベニア州政府、ミルズ対コロンビア特別区教育委員会の裁判への道筋を開いた。裁判所は、障害のある生徒の不必要かつ不適切な隔離は違憲であるとの判決を下した。[ 125 ]連邦議会はこれらの判決を受けて、1975年に連邦障害児教育法（その後、障害者教育法（IDEA）と改名）を制定した。この法律は、以前は適切な教育を受ける機会を拒否されていた生徒に対して学校がサービスを提供することを義務付けた。

米国の公立学校では、インクルーシブ教育が主流のモデルとなっています。米国では、学習上の課題を抱える生徒の5人に3人が、圧倒的多数の時間を通常教室で過ごしています。[ 128 ]

参照

参考文献

  1. ^ピア、リンゼイ、リード、ギャビン編 (2012). 『特別な教育ニーズ：インクルーシブな実践のためのガイド』ロサンゼルス: SAGE. ISBN 978-0-85702-163-2。
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出典

 この記事にはフリーコンテンツ作品からのテキストが含まれています。CC-BY-SA IGO 3.0（ライセンス声明/許可）に基づきライセンスされています。テキストは、ユネスコ発行の『教育の再考：グローバルな共通善に向けて？』 44巻6号より引用しています。ユネスコ。

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