教師教育

教師教育または教師研修とは、教室、学校、そしてより広い地域社会において効果的に職務を遂行するために必要な知識、態度、行動、アプローチ、方法論、スキルを（将来の）教師に身につけさせることを目的としたプログラム、方針、手順、および提供を指します。将来の教師の研修に携わる専門家は、教師教育者（または、文脈によっては教師トレーナー）と呼ばれます。

これらの活動を説明するのに最も適切な用語については、長年にわたり議論が続いています。「教員研修」（比較的定型的な業務を遂行するための職員の訓練という印象を与えるかもしれません）という用語は、少なくとも米国では、「教員教育」（職員を反省的な実践者としての専門的役割に備えさせるという意味合いを持つ）に取って代わられつつあります。教員教育の2つの主要な構成要素は、現職教員教育と教員養成教育です。[ 1 ]

歴史

教師研修

教師研修、コンゴ民主共和国

理想的には、教員教育はシームレスな連続体として考えられ、組織されるべきですが、教員教育は多くの場合、以下の段階に分けられます。

  • 教員養成・教育：責任ある教員として教室に入る前の予備コース
  • 導入：教師としての最初の数年間または特定の学校での最初の1年間にトレーニングとサポートを提供するプロセス
  • 教師の育成または継続的な専門能力開発: 現役教師のための在職中のプロセス。

イニシャル

組織

多くの国では、教員養成（または教員養成課程）は、主に、あるいは専ら高等教育機関で行われています。スリランカなどの国では、教員養成課程を提供する国立教育大学と呼ばれる独立した機関があり、教員養成大学は現職教員の教育を提供しています。さらに、教員センターと呼ばれる機関が教員の継続的な専門能力開発を提供しています。教員養成課程は、2つの基本的なモデルに従って編成されます。

連続モデルでは、教師はまず 1 つ以上の科目の資格 (多くの場合、教育のディプロマまたは学部の学士号) を取得し、その後、さらに一定期間勉強して教育に関する追加の資格 (これは学士号取得後の資格または修士号の形をとる場合があります) を取得します。

代替の同時モデルでは、学生は 1 つ以上の学問科目とその科目の教え方を同時に学び、その科目の教師としての資格を得るために学士号と教員資格の両方を取得します。

他の進路も利用可能です。一部の国では、認定された経験豊富な実務家の責任の下で学校に勤務することで、教師としての研修を受けることが可能です。

英国では、大学と学校が協力して国が支援する教員教育を提供するという長い伝統があります。[ 2 ]この伝統には緊張や論争がないわけではありません。[ 3 ]

米国では、新任教師の約3分の1が教員免許取得のための代替ルートを経由していると、国立代替資格センター（National Center for Alternative Certification）および国立教育情報センター（National Center for Education Information）のエミリー・ファイストリッツァー会長が2007年5月17日に議会小委員会で証言した。しかし、多くの代替ルートは教育学部と提携しており、候補者は大学での授業を受講する。大学での授業の補足として、地域に根ざした教員教育がある。教員候補者は地域社会に身を置き、教育理論を実践に応用する。また、地域に根ざした教員教育は、教員候補者がジェンダー、人種、多文化多様性といった問題について抱いている思い込みを問い直す。これは、学校コミュニティ内の分離をなくすために、教員研修生の意識改革を促すことにもつながる。[ 4 ]

カリキュラム

教師がどのような知識、態度、行動、アプローチ、方法論、そしてスキルを身につけるべきかという問題は、多くの文化において多くの議論の的となっています。これは当然のことです。教師は、学習者に社会の信念、態度、そして義務論、そして情報、助言、そして知恵を伝え、学習者が社会や経済で活躍するために必要な重要な知識、態度、行動を習得できるよう支援する役割を担っているからです。

一般的に、教員教育カリキュラムは次の 4 つの主要領域に分類されます。

  • 教育哲学、教育史、教育心理学、教育社会学といった教育関連の側面に関する専門知識。
  • 生徒の学習を評価し、英語学習者をサポートし、テクノロジーを使用して指導と学習を改善し、特別なニーズを持つ生徒をサポートするスキル。
  • 教科内容と指導方法に関する知識とスキル。多くの場合、特定の教科の指導法や評価方法も含まれ、その場合、この領域は最初の（「基礎」）領域と重複することがあります。この点については議論が高まっています。生徒が社会に出た際にどのような知識とスキルが必要になるかを事前に知ることはもはや不可能であるため、教師がどのような知識とスキルを持つべきかを判断することがより困難になっています。「学習の学習」や「社会的能力」など、従来の教科の境界を越える横断的または水平的なスキルがますます重視されるようになり、教員養成カリキュラム（および従来の学校カリキュラムや教室での指導方法）の設計方法に疑問を投げかけています。
  • 教室での授業またはその他の教育実習における実習。通常は何らかの形で監督と支援を受けますが、必ずしもそうとは限りません。実習は、現場観察、教育実習、または（米国）インターンシップ（下記の監督付き現場実習を参照）などの形をとることがあります。この分野には、生徒間の対立[ 5 ]やいじめ[ 6 ]への対処といった課外活動における能力も含まれます。

田舎

地方やへき地で教師になるための研修を受けている者は、都市部で教える者とは異なる課題に直面している。[ 7 ] [ 8 ] [ 9 ]そのため、地方やへき地で教師を目指す者には、それぞれ異なる教師教育へのアプローチが必要である。地方やへき地のコミュニティでは、都市部出身者が教師研修を修了した後に地方に移住するよう採用するよりも、すでに住んでいる教師を採用する方が成功する可能性があると提案されている。[ 10 ]地方やへき地の教師不足のニーズを満たすために、オンラインおよびブレンド型の教師教育プログラムが普及しつつある。[ 11 ] [ 12 ] [ 13 ] [ 14 ]さらに、国連の持続可能な開発目標 4では、国際協力を通じて 2030 年までに資格のある教師の供給を大幅に増やすことを目指している。[ 15 ]

監督付きの現場体験

監督付きの現場体験には次のようなものが含まれます。

  • 現場観察: 教室教師の監督下で、教室内での観察と限定的な参加が含まれます。
  • 教育実習: 指定された教室で、担当教師と指導者 (大学など) の指導の下、数週間にわたって教育を行うことになります。
  • インターンシップ: 教員候補者は自身の教室内で監督されます。

これらの3つの領域は、北米やスリランカなどのアジア諸国におけるほとんどの教員養成プログラムの編成を反映しています。コース、モジュール、その他の活動は、多くの場合、教員養成の3つの主要領域のいずれかに属するように編成されます。この編成により、プログラムの構造はより合理的かつ論理的になります。しかしながら、従来の編成は人為的であり、教員が実際にどのように仕事を経験しているかを反映していないと批判されることもありました。実践上の問題は、しばしば（おそらく通常は）、基礎的な問題、カリキュラム、そして実践的な知識に同時に関係するため、教員養成においてこれらを区別することは必ずしも有益ではないかもしれません。

しかし、新任教師や学習に苦労する生徒の離職率が継続的に増加していることが明らかであるため、必要な研修要素の問題は激しく議論されています。[ 16 ]さらに、「教師」に対する要求が高まるにつれて、研究では、教師は生徒の学習経験を増やすための研修を受ける必要があるだけでなく、ますます困難になる分野でリーダーになる方法も訓練する必要があることが示唆され始めています。[ 17 ]今日の要求の厳しい環境で教師を教えるのに最適な準備をする方法についての議論は、すべての子供たちの教育の成功を優先する米国では、引き続き重要な焦点となります。

新任教師の導入

教師として働くには、教科に関する幅広い知識に加え、様々な学習者にその教科を最も効果的に教える方法に関する知識も必要です。そのため、教師は毎分複雑な一連の課題に取り組む必要があります。多くの教師は、教職に就いて最初の数年間はストレスフルな時期だと感じています。初期研修を修了しても教職に就かない、あるいは最初の教職に就いた後に退職する教師の割合は高いのです。[ 18 ]

新しい学校に教師を導入すること（学校のビジョンや手順などを説明する）と、教職に新任教師を導入すること（新任教師が職業的アイデンティティを育み、大学で習得した基礎能力をさらに伸ばすために必要なサポートを提供すること）は区別されることがあります。

多くの国や州では、新任教師が教職に就いて最初の数年間を過ごすための包括的な支援制度を導入しています。こうしたプログラムには、以下のような要素が含まれます。

  • メンタリング：新任教師それぞれに、メンターとして特別に訓練された経験豊富な教師を配置すること。メンターは、感情面および職業面でのサポートと指導を提供することができる。教師研修では、導入はメンターの提供に限定されているが、研究によると、それだけでは十分ではないことが示唆されている。[ 19 ]
  • ピアネットワーク: 相互サポートのためだけでなく、ピアラーニングのためにも。
  • 教育専門家からの意見（例：新任教師が大学で学んだ内容を実際の教室での授業に関連付けるのを支援する）。
  • すべての教師が行う自己反省のプロセスをサポートします（例：日記をつけることなど）。

いくつかの研究[ 20 ]は、このようなプログラムによって、新任教師の定着率が向上し、教育パフォーマンスが向上し、教師の個人的および職業的な幸福が促進されることを示唆している。[ 21 ]

しかし、多くの著者[ 22 ] [ 23 ]は、現在の教員教育には大きな欠陥があり、主に西洋中心のカリキュラムに合わせていると指摘しています。[ 24 ]そのため、彼らは教員教育は包括的であり、多様な背景や変数を考慮して、教員が生徒の要求に応えられるようにすべきだと提言しています。[ 22 ]これは文化的に敏感な指導の領域に属し、教員教育カリキュラムの一部として、教員教育と教員が多様性教育と不利な立場の問題に取り組むことを求めています。 Jabbar & Hardaker (2013) [ 25 ]は、これが民族、肌の色、多様性を持つ生徒の達成と到達を支援する上で不可欠なプロセスであると主張しています。

継続的な専門能力開発

教師が若者を育成する世界は急速に変化しており、求められる教授スキルも同様に進化しているため、いかなる初期の教員養成コースも、30年、あるいは40年の教員キャリアに備えるには不十分です。さらに、人口動態の変化により生徒構成が変化し続けるため、教員には教科の習熟だけでなく、生徒の理解も求められ続けるというプレッシャーが常にかかっています。[ 26 ] [ 27 ]継続的な専門能力開発とは、教師（他の専門職と同様に）が自らの能力を振り返り、最新の状態に保ち、さらに発展させていくプロセスです。

教育当局がこのプロセスを支援する程度は様々であり、様々なアプローチの有効性も異なります。増加する研究結果から、継続的な専門能力開発活動が最も効果的であるためには、以下の点が重要であることが示唆されています。

  • 時間の経過とともに広がる。
  • 協力的になりましょう。
  • アクティブラーニングを活用しましょう。
  • 教師のグループに配布されます。
  • 練習、コーチング、フォローアップの期間を含めます。
  • 反省的な実践を促進する。[ 28 ]
  • 実験を奨励します。
  • 教師のニーズに応える。[ 29 ] [ 30 ] [ 31 ]

しかし、2019年にキャンベル共同研究によって発表された51の研究からの証拠をまとめた体系的なレビューでは、教育における継続的な専門能力開発が学生の学業成績を向上させるという明確な証拠は見つかりませんでした。[ 32 ]

教員教育における質保証

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教育における「質」という概念は、さまざまな方法で議論され、理解されています。

教員教育の質を保証するには、教員教育プログラムに有能な人材を選抜すること、一貫して良好な結果を示している教員教育プログラムを認定すること、そして教職に就く能力を示した者に登録、免許、または資格を与えることが含まれる。[ 33 ]

教師の職務の質は、生徒に大きな影響を与えると考えられがちです。さらに、税金や授業料などを通じて教師の給与を支払う人々は、支払った金額に見合った報酬を得ていることを保証されたいと考えています。そのため、個々の教師、学校、あるいは教育システム全体の職務の質を測定する方法がしばしば求められています。

ほとんどの国では、教師の給与は、その仕事の質とはあまり関係がありません。しかし、中には「最も優れた」教師を特定し、それに応じて報酬を増額するシステムを導入している国もあります。また、教師のパフォーマンス評価は、教師の追加研修や能力開発の必要性を特定するために、あるいは極端な場合には、職を辞すべき教師を特定するために行われる場合もあります。一部の国では、教師は定期的に教員免許の再申請を義務付けられており、その際に必要なスキルを依然として有していることを証明する必要があります。しかし、スリランカなど、教師に教員免許が付与されていないため、教師を職業とみなせない国も依然として存在します。

教師のパフォーマンスに関するフィードバックは、多くの公立および私立の教育機関において不可欠な要素ですが、その形態は多岐にわたります。[ 34 ]弱点を慎重に特定・評価し、社内研修または学校内研修の提供を通じて対処する「ノーフォールト」アプローチは、一部の人々から満足のいくものであると考えられています。しかしながら、こうしたアプローチは教育機関に利益をもたらすものであり、教育的重みが欠けているため、必ずしも個人の継続的な専門能力開発のニーズを完全に満たしているとは言えません。

教員教育者の専門知識と能力

教師を教育するには、生徒を教えるために必要な知識とスキルとは異なる知識とスキルが必要です。[ 35 ]

教員教育者の知識分野

最近の研究では、教員養成者に求められる知識分野が多岐にわたることが明らかになっています。これらの知識には、教員養成の教育学、学習と学習者、指導とコーチング、そして教員養成者という職業そのものに関する知識が含まれます。さらに、教員養成者は、学生が活動する具体的な状況（例えば、初等教育や中等教育など）や、指導する科目についても理解しておく必要があります。経験豊富な教員養成者には、カリキュラム開発と評価、教員養成のより広い文脈、その組織化方法、そして研究における専門知識も必要です。[ 36 ]

複数のアイデンティティ

教員教育者の職務の複雑さは、研究が示すように、彼らが複数の専門的アイデンティティを持っていることに一因がある（これは、上で強調した用語の定義の問題と関連している）。教員教育の責任を負う者の中には、「教員教育者」と自認する者もいれば、「研究者」や「学者」と自認する者もいる。また、「化学者」や「地理学者」のように、主に学問分野に関連する職業的アイデンティティを持つ者もいる。[ 37 ]

しかし、教員教育者という職業の中核を成す重要なアイデンティティの二重性は、第一次の教育と第二次の教育である。教員教育者は、非常に有能な「第一次の教育者」（すなわち、優れた教師）であると同時に、熟練した「第二次の教育者」（すなわち、教授技術について効果的に教え、他者が教授技術を習得できるよう支援できる能力）でなければならない。第一次の教育者として、彼らは（「成人」生徒に対して）優れた教師でなければならない。第二次の教育者として、彼らはさらに、モデリングやメタリフレクションといった、教授法について教えることを可能にする特定の能力と性質を必要とする。[ 35 ]

教師の能力の獲得または向上には研修が必要であり、研修を通して教育計画と評価が改善される。これは、証拠が示すように、生徒の学習の質の向上につながる。[ 38 ]これは、ボローニャ大学で実施されているFAMTとL・コメニウス・プロジェクトの目的であり、11歳から16歳までの生徒の数学教育における形成的評価の適切な活用を促進することを目的として設計されている。この目標を達成するには、数学教師のニーズ、信念、期待、そして形成的評価の活用方法を特定することから始めて、教師向けの研修プログラムを設計する必要がある。[ 39 ]

モデリング

教員養成者が教える内容よりも、その教え方が教育実習生の考え方に大きな影響を与える。[ 40 ]そのため、教員養成者は、学生に身につけてほしい能力や特質をモデルとして示すことができる必要がある。[ 41 ]スウェンネンら (2008) [ 42 ]は、教える内容を「モデル化」するためには、教員養成者は自身の（暗黙の）理論と教育実践を公理論に結び付ける能力、すなわちコルタゲン[ 43 ]の言葉で言えば、大文字の「T」の理論を小文字の「t」の理論に翻訳する能力を身につける必要があると結論付けた。

メタリフレクション

教えることがもはや単なる事実情報の伝達とはみなされなくなったのと同様に、教師の教育にも、反省的な実践から得られる専門的認識[ 44 ]に基づいた、より洗練されたアプローチが必要です。[ 45 ] Loughranにとって、[ 46 ]プロの教師教育者であるためには、「学界における教育について、教育のニーズ、要求、期待を真摯に振り返り、それに応えること」が必要です。

教員養成者のための専門基準

世界の一部の地域（特に米国、フランダース、オランダ）では、教員養成者のために、あるいは教員養成者自身によって、特定の専門職実践基準が策定されている。これらの基準は、教員養成者という専門職に就く者が発揮することが期待される能力の範囲、ならびにその専門職の一員として受け入れられると考えられる態度、価値観、行動を規定している。[ 47 ]

教師教育者

教師教育者
職業
名前教師教育者、教師トレーナー
職業の種類
職業
活動分野
教育
説明
能力教えること、教えることについて教えること、学習と教えることについて研究すること、
必要な教育
様々
雇用分野
大学、教員養成大学、教育大学、学校
関連する仕事
教授、学者、講師、家庭教師、教師

教員教育者（教員トレーナーとも呼ばれる）とは、現職教員および教員養成課程の研修生が、効果的な教員となるために必要な知識、能力、そして態度を身に付けられるよう支援する人です。通常、複数の教員教育者が、各教員の初期教育または継続教育に携わります。多くの場合、それぞれの教員教育者は、教育倫理、教育哲学、教育社会学、カリキュラム、教授法、教科別教授法など、異なる教育分野を専門としています。

すべての文化に、英語の「教師教育者」という用語にぴったり一致する概念があるわけではありません... [ 48 ]概念が存在する場合でも、その用語がカバーする役割の範囲は国によって大きく異なります。[ 49 ]一部の伝統では、「教師教育者」の代わりに「教師トレーナー」という用語が使用される場合があります。

教員教育者とは、狭義には、大学や国立教育大学、教員養成大学、教員センターなどの教員養成機関において、新任教員の育成を主な業務とする高等教育専門家と定義される。より広義には、学校教員やその他の教員の初期教育または継続的な専門能力開発に何らかの形で貢献するあらゆる専門家が含まれる。[ 48 ]

同じ教育システム内であっても、教員教育者は様々な組織で様々な役割を担う場合があります。例えばヨーロッパでは、教員教育者とみなされる人物には以下のような人々がいます。

そのため、教員教育者は、国立教育大学、教員養成大学、教員センター（大学、学校、民間の研修機関、労働組合）など、さまざまな環境で活動することがあり、[ 50 ]その勤務時間の全部または一部が教員の養成に充てられる場合がある。

教員教育職に関する政策と法律

教師の教育プロセスは多くの国で政治的な議論の対象となっており、これは社会や文化が若者の人生への準備に重きを置いていることと、教育制度が多額の財源を消費しているという事実を反映している。教育における政治的偏向は世論調査を通じて評価することができる。[ 51 ]

しかし、教員教育に対する政治的統制の程度は様々です。教員教育が完全に大学に委ねられている場合、政府は新任教員の教育内容や教育方法について直接的な統制を一切行えない可能性があります。このため、学校で同じ教育方法を用いた場合不適切とみなされるような教育方法を用いて教員が指導されたり、実際の教室での指導経験がほとんど、あるいは全くない教員が教員を指導したりするといった、例外的な事態が生じる可能性があります。他の制度では、教員教育は詳細な規定の対象となる場合があります（例えば、州がすべての教員が習得すべきスキルを指定したり、教員教育課程の内容を規定したりするなど）。

欧州連合における政策協力により、欧州連合加盟国の教師が備えるべき資質の種類が幅広く規定され、「教師の能力と資格に関する欧州共通原則」が策定された。[ 52 ]

学校や教師はニュースや政治討論の場に頻繁に登場するが、研究によると、教員教育者という職業は、そのような公的な議論や教育政策の議論からほとんど排除されていることが分かっている[ 53 ] 。教育政策の議論は、教師や学校のリーダーだけに焦点を当てていることが多い。

いくつかの研究によると、ほとんどの国では教職に関する政策や法律が整備されているものの、教員養成職に関する明確な政策や戦略を持つ国は少ないことが示唆されています。Caena (2012) [ 54 ]は、こうした状況の結果として、教員養成職の組織化が不十分で、地位や正式な認知度が低く、規制や専門基準、さらには最低限の資格さえも確立されておらず、教員養成職の選抜、導入、継続的な専門能力開発に対する一貫したアプローチが欠如していることが挙げられます。

インドでは、全国教員教育評議会（NCTE）が「教員教育のための国家カリキュラム枠組み2010（NCFTE）」を発表しました。これは、インドにおける教員養成の多くの問題点を改善することを目的としています。この枠組みは、「教科書通りの指導」にのみ焦点を当てるのではなく、「人間的で思慮深い実践者」を育成し、学習者の状況に応じたカリキュラムを有意義に解釈できる教員の主体性と自律性を育むことを求めています。

教師教育者の職業に関する研究

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教師教育者という専門職もまた、研究が不十分であると考えられており、[ 55 ]専門職の実践に関する実証的研究も不足している。[ 56 ]

しかし、OECDや欧州委員会などの国際機関は、教育と学習の質にとってこの専門職の質が重要であることを強調してきました。[ 57 ]

そのため、一部の研究者は、「教師自身が教師自身に何を知っておく必要があるか」、そして「21世紀の教師を育成するという複雑な要求に応える」ためにどのような制度的支援が必要かについて、さらなる研究が必要であると指摘している。[ 58 ]

この認識された必要性に応えて、より多くの研究プロジェクトが教師教育者の職業に焦点を当てるようになりました。[ 59 ]いくつかの学術雑誌がこの分野をカバーしています。

地域別

エラスムス計画とそのプラットフォームであるSchoolEducationGatewayは、欧州連合（EU）加盟国の教師に、様々な欧州諸国で開催される国際研修コースへの参加機会を提供しています。このプログラムはKA1（KeyAction1）によって全額資金提供されています。[ 60 ]

参照

参考文献

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  49. ^例えば、この用語がヨーロッパでどのように使用されているかについての分析は、以下の文書で参照できます。委員会スタッフ作業文書：より良い学習成果のための教職支援 委員会からの文書「教育の再考：より良い社会経済的成果のためのスキルへの投資」
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