わかりやすい出力
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第二言語習得の分野では、言語学習者が新しい言語形態を習得するための最も効果的な方法について多くの理論が提唱されています。言語習得理論の一つに、理解可能な出力仮説があります。
メリル・スウェインが提唱した理解可能な出力（CO ）仮説によれば、学習は学習者が第二言語（L2）の言語知識にギャップを感じたときに起こるとされている。このギャップに気づくことで、学習者はそれに気づき、出力を修正してその言語について何か新しいことを学べるようになる可能性がある。[ 1 ]スウェインは理解可能な出力が言語習得のすべて、あるいは大部分を担っているとは主張していないが、ある条件下では、CO が言語生成に関連する精神過程によって入力とは異なり、入力を強化する方法で第二言語学習を促進すると主張している。[ 2 ]この仮説は、気づき仮説と密接に関連している。スウェインは出力の3つの機能を定義している。
- 気づく機能: 学習者は、自分が言いたいことと自分が言えることの間にギャップを感じ、その言語で自分が知らないことや部分的にしか知らないことに気づきます。
- 仮説検証機能：学習者が何かを発話する際、その誤りの根底には、少なくとも暗黙の仮説（例えば文法に関するもの）が常に存在します。学習者は何かを発話することで、この仮説を検証し、対話者からのフィードバックを受け取ります。このフィードバックにより、必要に応じて仮説を再処理することが可能になります。
- メタ言語機能：学習者は学習した言語について振り返り、その結果として言語知識を制御し内面化することができる。[ 3 ]
受付
スティーブン・クラッシェンは、すべてのアウトプット仮説の基本的な問題は、アウトプットが稀であり、理解可能なアウトプットはさらに稀であるということにあると主張している。言語習得者が実際に話すときでさえ、CO仮説が新しい形式を習得するために有用かつ必要であると主張する種類の調整を彼らはめったに行わない。[ 4 ] COのもう1つの難しさは、学生に第二言語で話すことを強いることが彼らにとって不快であり、情動フィルターを高め、その結果習得を妨げる可能性があることである。外国語学習のどの側面が最も不安を引き起こすかと尋ねられたとき、学生は外国語で話すことをリストのトップに挙げた。[ 5 ]理解可能なアウトプットに基づく方法は、しばしば習得者をこの不快な立場に置く。
理解可能な出力理論は、コミュニケーションをとったり理解してもらったりする必要がある場合にのみ言語形式を習得するというニーズ仮説と密接に関連しています。 [ 4 ]この仮説が正しいとすれば、言語習得者は話すことを強制されなければならないことになります。
スティーブン・クラッシェンによれば、欲求仮説は誤りである。しかしクラッシェンは、欲求が獲得者を理解可能な入力（CI）を受け取れる立場に置く場合には、欲求が役立つ可能性があると指摘している。一方、CIがなければ欲求は役に立たない。[ 4 ]
クラッシェンは、ギャリソン・キーラーが『プレイリー・ホーム・コンパニオン』誌の「ミネソタ語学学校」というコーナーで創作した物語を用いて、ニーズ仮説に基づいて運営されている学校に反論している。彼らのやり方は、ドイツ語を話さない生徒をヘリコプターで連れて行き、ドイツ語を話さなければヘリコプターから降ろすと脅すというものだ。ニーズ仮説が正しいとすれば、これはうまくいくはずだ。[ 4 ]もちろん、これは過度に単純化された説明ではあるが、それでもなお、この点を非常に鮮やかに示している。しかし、この仮説の状況を少し変えてみると、もしその生徒がヘリコプターでのドイツ語テストについて警告されていたらどうなっていただろうかと想像できる。「ヘリコプターテスト」は実際には誤解を招く類推かもしれない。ニーズ自体は学習と同じではない。それは単に学習のための条件（あるいは「受け入れ」）を作り出し、教師がそれを利用できるようにしているだけなのだ。もしその瞬間にヘリコプターに乗っている人にパラシュートの仕組みを説明したら、その情報を記憶させることにおそらくある程度成功するでしょう。
さらに、研究によると、人間は言語の出力や産出を全く行わなくても、非常に高いレベルの言語能力と読み書き能力を身につけることができることが示唆されています。[ 6 ]研究によると、習得者は通常、理解可能なテキストに含まれる新しい単語に一度触れるだけで、少量ながらも重要な量の新しい語彙を習得します。[ 7 ]「理解可能な入力に関する一貫した証拠と、言語能力を開発するための他の手段の失敗を考えると、より理解可能な入力を提供することは、出力を増やすよりも合理的な戦略であるように思われます」とクラッシェンは述べています。[ 4 ]
ヴォルフガング・ブッツカム[ 8 ]は、クラッシェンの理解の概念を拡張することを提案している。自然言語習得においても外国語教室においても、学習者が進歩するためには、状況的または機能的レベルと、形式的または構造的レベルの二つのレベルで理解が促進されなければならない。学習者は、意味を理解するだけでなく、文字通りに何が言われているか、つまり構成要素や意味要素を認識する必要がある。そうして初めて、私たちは、これまで聞いたことや理解したことに基づいて、自分自身の文、つまりこれまで聞いたことのない文を、自ら試すことができるのである。「言語体系を習得するには、二重の透明性、あるいは二重の理解が必要である。母子間の対話の特殊性の多くは、理解／透明性の二つのレベルを目指していると言える。」（p.84）
参考文献
- ^ Swain, M. and Lapkin, S. (1995).アウトプットにおける問題とそれが生み出す認知プロセス：第二言語学習への一歩.応用言語学16: 371-391, p. 371.
- ^ Swain, M. and Lapkin, S. (1995). 「アウトプットにおける問題とそれが生み出す認知プロセス：第二言語学習への一歩」応用言語学、16:371-391
- ^ Swain, M. and Lapkin, S. (1995). アウトプットにおける問題とそれが生み出す認知プロセス：第二言語学習への一歩.応用言語学16: 371-391, p. 372 f.
- ^ a b c d eクラッシェン、S. (2003). 『言語獲得と使用の探究』ポーツマス：ハイネマン.
- ^ヤング、D. (1990). 「学生の不安とスピーキングに関する意識の調査」外国語年報23:539-553
- ^ Krashen, S. (1994). 「入力仮説とその競合」.言語の暗黙的学習と明示的学習, pp.45-77. ロンドン: アカデミック・プレス.
- ^ Nagy, W., Herman, P., Anderson, R. (1985). 「文脈から単語を学ぶ」 Reading Research Quarterly , 20:233-253.
- ^ Butzkamm、Wolfgang (2009) 「言語習得の神秘性: 試してみたが、不足していることが判明した。」掲載: Forum Sprache、Hueber Verlag、2:83-93。
- ^ Ellis, R. (1997). 第二言語習得. Oxford etc.: University Press.
