教育学

幾何学を教える女性（14世紀の彩飾写本の一部、ユークリッドの『原論』の冒頭、バースのアデラードによる翻訳）

教育学（/ ˈ p ɛ d ə ɡ ɒ dʒ i , - ɡ oʊ dʒ i , - ɡ ɒ ɡ i / ）は、最も一般的には教授法として理解されており、学習の理論と実践、そしてこのプロセスが学習者の社会的、政治的、心理的発達にどのように影響し、また影響を受けるかに関する研究です。学問分野としての教育学は、教育的文脈において知識とスキルがどのように伝達されるかを研究するものであり、学習中に行われる相互作用を考慮します。教育学の理論と実践はどちらも、異なる社会的、政治的、文化的文脈を反映しているため、大きく異なります。^{[ 1 ]}

教育学はしばしば教える行為として説明される。^{[ 2 ]}教師が採用する教育学は、学習理論、生徒の理解とそのニーズ、個々の生徒の背景と興味を考慮に入れることで、教師の行動、判断、教授戦略を形作る。^{[ 3 ] [ 4 ]}その目的は、一般教養教育（人間の潜在能力の一般的な発達）の推進から、職業教育のより狭い専門分野（特定のスキルの伝達と習得）まで多岐にわたる。

指導戦略は、生徒の背景知識や経験、状況や環境、そして生徒と教師が設定した学習目標によって左右されます。ソクラテス式教授法はその一例です。^{[ 5 ]}

意味

「教育学（pedagogy）」という用語の意味はしばしば議論の的となり、多種多様な定義が提唱されてきました。^{[ 6 ]}最も一般的なアプローチは、教授法の研究または科学と定義することです。^{[ 6 ] [ 7 ]}この意味で、教育学は教育の方法論です。方法論として、教育の目的を実現するために使用できる方法と実践を研究します。^{[ 8 ] [ 7 ] [ 9 ]}主な目的は、しばしば知識の伝達と同一視されます。その他の目的には、スキルと性格特性の育成が含まれます。これらには、生徒の知的および社会的能力の発達を支援すること、そして実践的なスキルと適切な感情的傾向を育成する精神運動学習と情緒学習が含まれます。^{[ 8 ] [ 10 ] [ 11 ]}

しかし、誰もが教育学のこの特徴づけに同意するわけではなく、中には教育学を科学というよりむしろ芸術や工芸と見なす人もいます。^{[ 6 ] [ 12 ]}この特徴づけは、教育学の実践的側面、つまり様々な形の「言葉で表現しにくい暗黙知」を含む可能性のある側面をより重視しています。このアプローチは、教育の最も中心的な側面は実践によってのみ獲得され、科学的探究によって容易に体系化することはできないという考えに基づいています。^{[ 7 ] [ 12 ]}この点で、教育学は「教師としての技能を観察し、磨くこと」に関係しています。^{[ 12 ]}より包括的な定義は、これら2つの特徴づけを組み合わせ、教育学を教育の実践と教授法の論説および研究の両方と見なします。一部の理論家は、「健康と身体的健康の発達、社会的・道徳的福祉、倫理と美学」などの考慮事項を含めることで、さらに広い定義を行っています。 ^{[ 6 ]}このように多様な意味を持つため、「教育学」は教育と学習に関する様々な問題に関連する「包括的な用語」であると言われることがあります。この意味で、教育学には明確な定義がありません。

パトリシア・マーフィーによれば、「教育学（pedagogy）」という用語の意味について詳細な考察を行うことは重要である。なぜなら、異なる理論家がしばしばこの用語を非常に異なる意味で用いるからである。場合によっては、学習の本質に関する重要な前提がその定義に含まれることさえある。^{[ 7 ]}教育学は、しばしば学校教育との関連で具体的に理解される。しかし、より広い意味では、学校内外を問わず、あらゆる形態の教育を含む。^{[ 12 ]}この広い意味では、教育学は教師と学習者という二者間で行われる教授プロセスに関わる。教師の目標は、学習者に特定の経験をもたらし、教える内容に対する理解を深めることである。教育学は、この理解を伝えるために用いられる形式と方法に関心を寄せる。^{[ 8 ] [ 7 ]}

教育学は教授法と密接に関連していますが、いくつかの違いがあります。通常、教授法はより限定的な用語として捉えられており、主に教師の役割と活動、つまり教師の行動が教育プロセスにとってどのように最も有益であるかを指します。これは、学習者の視点も考慮する他の側面に加え、教育学の中心的な側面の一つです。この広い意味で、教育学は「ある人が他の人の学習を促進するために意図した、ある人によるあらゆる意識的な活動」に焦点を当てています。^{[ 6 ]}

教育学という言葉は、ギリシャ語のπαιδαγωγία ( paidagōgia )から派生したもので、 παιδαγωγός ( paidagōgos ) から派生したもので、それ自体、ἄγω ( ágō )、「私が導く」、およびπαῖς ( país、属格παιδός、paidos )を合成したものです。 ) 「男の子、子供」: したがって、「男の子に注意を払い、子供を導く」。^{[ 13 ]} / ˈ p ɛ d ə ɡ ɒ dʒ i /、/ ˈ p ɛ d ə ɡ oʊ dʒ i /、または/ ˈ p ɛ d ə ɡ ɒ ɡ i /のようにさまざまに発音されます。^{[ 14 ] [ 15 ]}関連語である「pedagogue（教育学者）」は、少なくとも1650年代から、衒学的（pedantry）な否定的な意味合いを持っていました。 ^{[ 16 ]}関連語として「educational theorist（教育理論家） 」があります。「pedagogy（教育学）」という用語は英語の談話にも見られますが、フランス語やドイツ語などの他のヨーロッパ言語ではより広く議論されています。^{[ 6 ]}

歴史

西洋

西洋世界では、教育学はギリシャの哲学的対話の伝統、特にソクラテス式探求法と結び付けられている。^{[ 17 ]}その発展に関するより一般的な説明は、運命論的な概念とは異なる能動的な人間性の概念から生まれ、歴史と人間の運命は人間の行動の結果であるという考えである。^{[ 18 ]}この考えは古代ギリシャで芽生え、ルネサンス、宗教改革、啓蒙時代にさらに発展した。^{[ 18 ]}

ソクラテス

ソクラテス（紀元前470年～399年）は、生徒や同僚と関わる際にソクラテス式教授法を用いていました。このスタイルは知識を授けるのではなく、生徒の発言の結論が誤りであるか、あるいは裏付けられているかを明らかにすることで、生徒の論理を強化しようとします。この学習環境における指導者は、学習者が自ら考える必要性を認識し、問題や論点について考える能力を高めることを目指します。^{[ 19 ]}この方法は、プラトンの『ソクラテス対話』で初めて記述されました。

プラトン

プラトン（紀元前428/427年または424/423年 - 紀元前348/347年）は『国家』（紀元前375年）の中で、個人と家族の権利が国家のために犠牲にされる教育制度について述べている。彼は3つのカーストについて述べている。一つは職業を学ぶカースト、一つは文学的・美的思想を学ぶカースト、そしてもう一つは文学的・美的・科学的・哲学的思想の訓練を受けるカーストである。^{[ 20 ]}プラトンは教育を魂の充足と捉え、魂の充足は結果として身体に利益をもたらすと考えた。プラトンは、すべての人のための体育教育は安定した社会に不可欠であると考えた。^{[ 20 ]}

アリストテレス

アリストテレス（紀元前384-322年）は『教育論』を著したが、後に失われてしまった。しかし、彼はその後の著作においてプラトンの見解を否定し、国家によってすべての市民に義務付けられた共通教育を主張した。当時のギリシャ都市国家では少数の人々が市民とみなされていたため、アリストテレスは依然として教育をギリシャ国内の少数派に限定していた。アリストテレスは、知的な学習に先立って体育が行われるべきだと主張した。^{[ 20 ]}

クインティリアヌス

マルクス・ファビウス・クィンティリアヌス（35年 - 100年）は、その教育学を『弁論術教育』（95年）にまとめました。彼は教育を漸進的なものと捉え、教師に一定の責任を負わせました。修辞学、文法、科学、哲学に基づく教育を提唱しました。^{[ 20 ]}

テルトゥリアヌス

クィントゥス・セプティミウス・フロレンス・テルトゥリアヌス（155年 - 240年）はキリスト教の学者であり、あらゆる異教の教育を拒絶し、それが「古代哲学者の偽りの傲慢な知恵への道」であると主張した。^{[ 20 ]}

ジェローム

聖ヒエロニムス（347年 - 420年9月30日）、あるいは聖ヒエロニムスは、生涯を通じて数多くの書簡の中で少女の教育法を詳述したキリスト教学者です。彼は肉体を訓練する必要はないと考え、断食と苦行によって肉体を抑制すべきだと提唱しました。^{[ 20 ]}彼は聖書を読書材料として推奨し、触れる機会を限定し、楽器の使用には注意を促しました。また、少女が社会と交流することや「一人の仲間に他の仲間よりも愛情を抱くこと」を戒めました。^{[ 20 ]}彼はアルファベットを暗記ではなく象牙のブロックで教えることを推奨し、「そうすれば少女は遊びながら学ぶ」ようにしました。^{[ 20 ]}彼は積極的強化の提唱者で、「学習の困難さを叱責してはならない。むしろ、褒めることによって彼女を励ましなさい…」と述べています。^{[ 20 ]}

ジャン・ジェルソン

パリ大学総長ジャン・シャルリエ・ド・ジェルソン（1363年12月13日 - 1429年7月12日）は、 『キリストの誘惑について』 （De parvulis ad Christum trahendis）の中で、「幼い子供は恐怖よりも愛撫によって容易に制御される」と記し、キリスト教の先駆者たちよりも優しいアプローチを支持した。また、「何よりもまず、教師は生徒にとって父親となるよう努めるべきである」とも述べている。彼はフェヌロンの先駆者とみなされている。^{[ 20 ]}

ジョン・エイモス・コメニウス

ヨハネス・エイモス・コメニウス（1592年3月28日 - 1670年11月15日）は近代教育の父と考えられています。

ヨハン・ペスタロッチ

ヨハン・ハインリヒ・ペスタロッチ（1746年1月12日 - 1827年2月17日）は、スイスのドイツ語圏とフランス語圏に複数の教育機関を設立し、革命的な近代教育の理念を説いた多くの著作を残した。彼のモットーは「頭と手と心で学ぶ」であった。^{[ 21 ]}

ヨハン・ヘルバルト

ヨハン・フリードリヒ・ヘルバルト（1776年5月4日 - 1841年8月14日）の教育哲学と教育法は、個人の発達とそれに伴う社会への利益との相関関係を強調しました。言い換えれば、ヘルバルトは、人間は生産的な市民としての地位を確立することで満たされると主張しました。ヘルバルト主義とは、ヘルバルトの理論的視点に支えられた運動を指します。^{[ 22 ]}ヘルバルトは、教育プロセスについて、5つの重要な要素を提示しました。具体的には、準備、提示、連想、一般化、応用です。^{[ 23 ]}ヘルバルトは、教育法とは、教育者としての前提と、明確な最終目標を念頭に置いた特定の能力を持つことに関係していると示唆しています。^{[ 24 ]}

ジョン・デューイ

ジョン・デューイ（1859年10月20日 - 1952年6月1日）の教育学は、いくつかの著作に示されています。その中には、 『わが教育信条』（1897年）、『学校と社会』（1900年） 、 『子どもとカリキュラム』 （1902年） 、『民主主義と教育』 （1916年）、エヴリン・デューイとの共著『明日の学校』 （1915年） 、『経験と教育』（1938年）などがあります。デューイは、教育の目的は、事前に決められた一連の技能の習得ではなく、個人の潜在能力を最大限に発揮し、その技能を社会全体の利益のために使う能力を身につけることだと考えていました（『わが教育信条』、デューイ、1897年）。デューイは、知識を伝えることと生徒の興味や経験を考慮することのバランスをとった教育構造を提唱しました（『子どもとカリキュラム』、デューイ、 1902年）。デューイは学習プロセスのあり方を再構築しただけでなく、そのプロセスにおいて教師が果たすべき役割も再考しました。彼は、あらかじめ定められた一連のスキルの習得から、教師と生徒双方における自律性と批判的思考力の育成へと転換することを構想しました。

東部

孔子

孔子（紀元前551-479年）は、権威者は統治下にある民衆に口頭および書面による指導を与える責任があり、「可能な限りあらゆる方法で民衆に善行を施すべきである」と述べた。^{[ 20 ]}孔子の最も深い教えの一つは、明確な行動規範よりも個人的な模範の優位性であったと言えるだろう。彼の道徳的教えは、規則の知識よりも、自己修養、道徳的模範への倣い、そして熟練した判断力の獲得を重視した。儒教の教えの伝統における他の関連する実践としては、礼と身体認識の概念、そして西洋の個人的自己よりも広い概念化を持つ儒教的な自己理解が挙げられる。^{[ 25 ]}

教育上の考慮事項

教授法

教授法とは、教師が生徒の学習を促進するために用いる一連の原則と方法である。これらの戦略は、指導する教科、学習者の専門性、そして学習環境に起因する制約によって決定される。^{[ 26 ]}特定の教授法が適切かつ効率的であるためには、学習者、教科の性質、そしてそれがもたらす学習の種類を考慮する必要がある。^{[ 27 ]}

隠れたカリキュラム

隠れたカリキュラムとは、教育の副次的な効果や追加的な教育活動を指し、「意図的に学ばれたものではない[教訓]」^{[ 28 ]}、例えば教室や社会環境で伝えられる規範、価値観、信念の伝達などを指します。^{[ 29 ]}

学習スペース

学習空間または学習設定とは、学習環境の物理的な設定、つまり教育と学習が行われる場所を指します。^{[ 30 ]}この用語は一般的に「教室」のより明確な代替語として使用されますが、 ^{[ 31 ]}屋内または屋外の、実際のまたは仮想的な場所を指す場合もあります。学習空間は、用途、学習スタイル、構成、場所、教育機関など、非常に多様です。静かな学習、受動的または能動的な学習、運動感覚または身体的な学習、職業学習、体験学習など、さまざまな教育法をサポートします。

学習理論

学習理論とは、学習中に知識がどのように吸収され、処理され、保持されるかを記述する概念的枠組みです。認知的、感情的、環境的影響、そして過去の経験はすべて、理解や世界観がどのように獲得・変化し、知識やスキルが保持されるかに影響を与えます。^{[ 32 ] [ 33 ]}

遠隔学習

遠隔教育または長距離学習は、必ずしも物理的に学校に出席していない学生に対する教育である。^{[ 34 ] [ 35 ]}伝統的に、これは通常、学生が郵便で学校と通信する通信講座を意味していた。今日ではオンライン教育を意味する。実施される講座（51%以上）^{[ 36 ]}はハイブリッド型、^{[ 37 ]}ブレンド型^{[ 38 ]}または100%遠隔学習のいずれかである。大規模公開オンライン講座（MOOC）は、ワールドワイドウェブまたはその他のネットワーク技術を介して大規模なインタラクティブな参加とオープンアクセスを提供し、遠隔教育における最近の発展である。^{[ 34 ]}他の多くの用語（分散学習、eラーニング、オンライン学習など）は遠隔教育とほぼ同義に使用されている。

教材の適応

教材の適応は、適切な教育・学習環境、国や地​​域の文化規範に適合し、様々なタイプの学習者が利用できるようにする必要がある。教材の主な適応には以下が含まれる：^{[ 39 ]}

教室の制約

• クラスの規模が大きい場合、少人数のグループに分けたり、2人1組でディスカッションしたりすることを検討します。
• 利用可能な時間 – アクティビティの期間を短縮または延長します。
• 必要な材料の変更 – 必要な材料を見つける、作成する、または代用する。
• スペース要件 –教室を再編成し、より広いスペースを使用し、屋内または屋外に移動する。^{[ 39 ]}

文化的な親しみ

• 名前、食べ物、アイテムへの言及をより親しみやすいものに変更します。
• 地元のテキストや芸術（民間伝承、物語、歌、ゲーム、芸術作品、ことわざ）を代用する。^{[ 39 ]}

地域的な関連性

• 裁判所などの地方機関の名称と手続きを使用します。
• 地域の行動規範（性別や年齢など）に配慮する。
• コンテンツが社会における法の支配の程度（当局や機関への信頼）に配慮したものであることを確認する。 ^{[ 39 ]}

多様な学生の包括性

• 学生が使用するテキストの適切な読解レベル。
• さまざまな学習スタイルに合わせたアクティビティ。
• 特別な学習ニーズを持つ学生のための宿泊施設。
• 文化的、民族的、言語的多様性に対する感受性。
• 学生の社会経済的地位に対する感受性^{[ 39 ]}

教育的アプローチ

証拠に基づく

エビデンスに基づく教育（EBE）とは、教育の実践は、伝統や個人の判断、その他の影響ではなく、ランダム化試験を証拠のゴールドスタンダードとして、入手可能な最良の科学的証拠に基づくべきであるという原則である。 ^{[ 40 ]}エビデンスに基づく教育は、エビデンスに基づく指導、^{[ 41 ] [ 42 ] [ 43 ]}エビデンスに基づく学習、^{[ 44 ]}学校効果研究と関連している。^{[ 45 ] [ 46 ]}

対話学習

対話学習とは、対話を通じて行われる学習です。これは典型的には平等主義的な対話の結果であり、言い換えれば、異なる人々が権力ではなく妥当性の主張に基づいて議論を展開する対話の結果です。^{[ 47 ]}

生徒中心の学習

生徒中心学習は、学習者中心教育とも呼ばれ、指導の焦点を教師から生徒に移す教授法を広く包含する。本来の用法では、生徒中心学習は、学習の道筋に対する責任を生徒に委ねることで、学習者の自律性と独立性を育むことを目的としていた^{[ 48 ]。[ 49 ] [ 50 ] [ 51 ]}生徒中心の指導は、生涯学習と自立した問題解決を可能にするスキルと実践に焦点を当てている^{[ 52 ]。}

批判的教育学

批判的教育学は批判理論を教育学に適用し、教育実践は歴史によって論争され形作られ、学校は政治的に中立な空間ではなく、教育は政治的であると主張する。カリキュラム、懲戒処分、生徒のテスト、教科書の選定、教師が使用する言語などに関する決定は、生徒に力を与えたり、逆に生徒の力を奪ったりする可能性がある。批判的教育学は、教育実践が一部の生徒を他の生徒よりも優遇する一方で、一部の実践はすべての生徒に害を及ぼすと主張する。また、教育実践はしばしば一部の意見や視点を優遇し、他の意見や視点を疎外したり無視したりすると主張する。^{[ 53 ]}

学位

Ped . D. （教育学博士）は、米国の一部の大学で優秀な教員に名誉授与される学位です（米国および英国では、教育分野の学位はEd.D.（教育学博士）またはPh.D.（哲学博士）に分類されます）。この用語は、ある分野における専門分野として教育に重点を置いていることを示すためにも使用されます（例えば、ピアノ教育学における音楽博士号など）。

世界中の教育者

教育者の教育と社会における役割は、文化によって大きく異なります。

ベルギー

ベルギーの重要な教育学者として、ヤン・マシェラインとマールテン・シモンズ（ルーヴェン・カトリック大学）がいます。この2人の学者によると、今日の学校は時代遅れか効果がないと見なされることが多いそうです。脱学校主義者は、学校は学習に必要だが、人は教室の外の方がより早く、より良く学ぶという誤った前提に立っているとさえ主張しています。また、教師の中には教師教育を6週間しか受けていない人が教室に立っているという事実を批判する人もいます。^{[ 54 ] [ 55 ] [ 56 ]}このような背景から、マシェラインとシモンズは学校を別の観点から見ようと提案しています。彼らの教育形態論では、学校を特定の学問的な「集まりの形態」として捉えています。著者がここで言いたいのは、学校とは特定の時間・空間・物質の配置であるということです。したがって、これには具体的な建築、テクノロジー、実践、人物が含まれます。この取り決めは「新しい世代を特別な方法で扱い、世界との特別な関係、そして潜在性と共通性（物事を公にする）の特別な経験を可能にする」^{[ 57 ] 。}

マシェラインとシモンズの最も有名な著作は、『学校教育の未来を考える：教育におけるパーソナライゼーションの批判的分析』です。本書は、今日の教育における主要な言説を批判的に考察しています。教育は社会経済的なレンズを通して捉えられており、才能と能力を結集することを目指しています（p23）。これは、ベルギーやヨーロッパの教育機関の複数の文書に見られます。最も重要な例の一つが23ページに引用されています。  

教育と訓練が成長と雇用創出に貢献できるのは、学習が特定の段階の完了や学校での在籍期間ではなく、学習プロセスを通じて生徒が習得する知識、スキル、能力（学習成果）に焦点を当てている場合に限られます。（欧州委員会、2012年、p.7）^{[ 58 ]}

マシェラインとシモンズによれば、これは学習成果への訴えであり、もはや教育機関が出発点ではない教育のビジョンを示している。この教育論における主要な目標は、すべての人にとって学習成果を効率的かつ効果的に実現することである。学習場所や時間、教授法や教育的支援といったものは、目的、すなわち事前に計画された学習成果の獲得のための手段に過ぎない。そして、これらの成果は知識経済への直接的なインプットとなる。マシェラインとシモンズの主な批判は、主要な関心事は（もはや）教育機関ではないということである。むしろ、焦点は学習プロセス、そして主に個々の学習者の学習成果にある。  

ブラジル

ブラジルでは、教育学者とは多分野にわたる教育者を指します。教育学の学部教育を受けることで、学生はあらゆる教育レベルの学校管理者やコーディネーター、さらには幼稚園、小学校、特別支援学校の教員など、多分野にわたる教員になる資格を得ることができます。

デンマーク

ドイツ: 幼稚園の先生が子供たちの遊びを指導している (1960 年)。

スカンジナビアでは、教育者（pædagog）は広義には教育学の実践者を指しますが、この用語は主に就学前教育（幼稚園、保育園など）や放課後活動（デンマーク語：Skolefritidsordning）に従事する個人を指します。この限定的な定義において、教育者は様々な職種に就くことができます。例えば、老人ホーム、刑務所、孤児院、人材管理などです。また、問題を抱える家族や若者を支援する教育者は、社会教育者（ socialpædagog ）と呼ばれます。

教育者の仕事は、通常、教師の仕事とは異なり、主に社会性やカリキュラム外のスキル、文化的規範など、人生に必要な知識を子どもたちに教えることに重点を置きます。また、子どものケアと幸福にも大きな重点が置かれます。多くの教育機関は、社会的包摂を実践しています。教育者の仕事には、子どもの精神的・社会的発達を支援することも含まれます。^{[ 59 ]}

デンマークでは、すべての教育者は、主要都市に設置されている一連の国立社会教育者養成機関で教育を受けます。この教育は3年半の課程で、修了者は社会教育学士（デンマーク語：Professionsbachelor som pædagog）の学位を取得します。^{[ 60 ] [ 61 ]}

様々な大学で教育学／教育科学の修士号を取得することも可能です。この学士課程および修士課程は、より職業的な社会教育学の学士課程に比べて、より理論的な内容に重点を置いています。

ハンガリー

ハンガリーでは、教育者（pedagógus）は教師（tanár）と同義であり、そのため、小学校と中学校の両方の教師がpedagoguesと呼ばれることがある。この言葉は、ロビイスト組織や労働組合の名称にも見られる（例えば、教育者労働組合、教育者民主労働組合^{[ 62 ]}）。しかし、教育学の学部教育では、学生が小学校や中学校の教師になる資格は得られないが、教育助手として応募することはできる。2013年以降、以前の慣行の特徴であった学部と大学院の区分に代わり、6年間の研修期間が復活した。^{[ 63 ]}

現代の教育学

2018年6月3日付けのカトマンズ・ポスト紙の記事は、学期暦における通常の登校初日の様子を描写している。教師は、それぞれ異なる特性を持つ生徒たちと出会う。児童や青少年の属性の多様性は、類似性を超えている。教育者は、異なる文化的、社会的、宗教的背景を持つ生徒たちを指導しなければならない。こうした状況は、教師が効率的に目標を達成するための従来のアプローチではなく、差別化された教育戦略を必要とする。^{[ 64 ]}

アメリカの作家であり教育者でもあるキャロル・アン・トムリンソンは、 Differentiated Instruction（DDI）を「教室における生徒間の不一致に対応するための教師の努力」と定義しました。Differentiationとは、教授法を指します。 ^{[ 65 ]}彼女は、Differentiated Instructionは学習者に情報獲得のための多様な選択肢を与えると説明しました。Differentiated Instructionの構造を構成する主要な原則には、形成的評価と継続的評価、グループ協働、生徒の多様な知識レベルの認識、問題解決、そして読書とライティング体験の選択が含まれます。^{[ 66 ]}

ハワード・ガードナーは、多重知能理論によって教育界で名声を博しました。^{[ 67 ]}彼は1983年に、これらの知能を7つに分け、言語知能、論理的・数学的知能、視覚・空間知能、身体・運動知能、音楽・リズム知能、内的知能、対人知能と名付けました。批評家は、この理論は経験的データではなく、ガードナーの直感のみに基づいていると述べています。また、知能が様々な性格のタイプに対してあまりにも同一視されているという批判もあります。^{[ 68 ]}ハワード・ガードナーの理論は認知研究から生まれたもので、これらの知能は人々が「世界を知り、自分自身と他者を理解する」のに役立つと述べています。こうした相違は、生徒が「同じ教材を同じ方法で理解でき、標準化された集合的な尺度は、指導と評価における言語的アプローチだけでなく、ある程度論理的・定量的なスタイルに対しても非常に公平である」と想定する教育システムに反論するものです。^{[ 69 ]}

教育研究

教育研究とは、教育分野に関連する証拠とデータを体系的に収集・分析することを指します。研究には様々な方法論^{[ 70 ] [ 71 ] [ 72 ]}が用いられ、学生の学習、相互作用、教授法、教師の研修、教室のダイナミクスなど、教育の様々な側面が対象となります^{[ 73 ] 。}

参照

• 教育 – 知識とスキルの伝達
• 成人教育 – 伝統的な学校教育を超えて成人が行うあらゆる形態の学習
• 教育科学 – 教育政策と実践の研究
• ブルームの分類法 - 教育における分類システム
• 教授法 – 教授法
• ジェラゴジー – 高齢者の教育科学
• 教員教育政策におけるジェンダー主流化
• 教育哲学 – 教育の本質と目的の研究
• 反教育学 – 教育の批判理論
• 教育の概要
• 教育と学習の奨学金

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出典

•  この記事にはフリーコンテンツ作品からのテキストが含まれています。CC BY-SA 3.0 IGOライセンス。テキストは「Empowering students for just societies: a handbook for secondary school teachers​」 （ユネスコ、ユネスコ）より引用。ユネスコ。

さらに読む

• ブルーナー、JS（1960）『教育の過程』、マサチューセッツ州ケンブリッジ：ハーバード大学出版局。
• ブルーナー、JS（1971）『教育の関連性』ニューヨーク、ニューヨーク：ノートン
• ブルーナー、JS（1966）『教授理論に向けて』マサチューセッツ州ケンブリッジ：ベルカップ・プレス。
• フレイレ、P.（1970）『被抑圧者の教育学』ニューヨーク：コンティニュアム
• カール・ローゼンクランツ（1848年）『体系としての教育学』 1872年アンナ・C・ブラケット訳、RPスタッドリー社
• カール・ローゼンクランツ（1899年）『教育の哲学』D.アップルトン社
• モンテッソーリ、M. (1910)。Antropologia Pedagogica。
• モンテッソーリ、M. (1921)。科学教育マニュアル。
• モンテッソーリ、M. (1934)。プシコ・アリトメティカ。
• モンテッソーリ、M. (1934)。プシコ ジオメトリア。
• ピアジェ, J. (1926). 『子どもの言語と思考』 ロンドン: ラウトレッジ・アンド・キーガン.
• ヴィゴツキー, L. (1962). 『思考と言語』 マサチューセッツ州ケンブリッジ: MIT出版.
• 追記：シグネチャー・ペダゴジーとトランスペダゴジーからオーサー・ペダゴジーへ。Ojeda, D. (2019) | Shall Be several, Studies in Art Education, 60:3, 186-202, DOI: 10.1080/00393541.2019.1640513