教育格差

教育格差とは、学校資金、資格と経験を備えた教師、書籍、物理的な施設、テクノロジーなど、教育資源が社会的に疎外されたコミュニティに不平等に分配されていることです。これらのコミュニティは歴史的に恵まれず、抑圧されてきた傾向があります。これらの疎外されたグループに属する個人は、十分な資源を備えた学校への入学を拒否されることが多く、入学できた学校もこれらのコミュニティから非常に遠く離れています。不平等は、これらの個人の教育の成功や効率に大きな差をもたらし、最終的には社会的および経済的流動性を抑制します。教育における不平等は、地域格差、性別による不平等、社会階層による不平等、親の収入による不平等、親の職業による不平等など、さまざまなタイプに分類されます。

教育効果の測定方法は国によって、さらには国内でも州によって異なります。一般的に、成績、GPA、テストの点数、その他の成績、中退率、大学入学統計、大学修了率は、教育の成功と個人の達成度を測る指標として用いられます。これらは個人の学業遂行能力を測る指標です。個人の教育的成功を測る指標として何を測定すべきかを判断する際に、多くの学者や教育関係者は、GPA、テストの点数、その他の遂行能力の指標だけが、効果を判断する上で有用なツールではないと主張しています。[ 1 ]学業成績に加えて、学習目標の達成、望ましいスキルと能力の習得、満足度、継続性、大学卒業後の成績など、個人の教育的成功を判断する際には、すべてを測定し、考慮する必要があります。学者たちは、学業成績は学習目標の達成と望ましいスキルと能力の習得の直接的な結果に過ぎないと主張しています。教育効果を正確に測定するには、学業成績を区別することが不可欠です。なぜなら、学業成績は学生の遂行能力のみを捉えており、必ずしも学習内容や学習内容を効果的に活用する能力を捉えているわけではないからです。[ 2 ]

教育格差の多くは、しばしば人種間の経済格差に起因すると考えられており、教育の公平性に関する現代の議論の多くは、この二つを混同し、居住地、そして最近では言語と切り離せない関係にあることを示しています。[ 3 ]多くの国では、インドのカースト制度のように、その地域における少数民族や下位の制度よりも多くの利益を得る階層や主要集団が存在します。インドにおける教育格差に関する研究において、著者であるマジュンバール、マナディ、ジョス・ムーイは、「社会階級は教育制度、教育プロセス、そして教育成果に影響を与える」と述べています（マジュンダール、マナビ、ジョス・ムーイ）。[ 4 ]

しかし、生徒の社会経済的地位が学業成績を左右するわけではないことを示す科学的証拠は数多く存在し、むしろ学校で実施される活動が学業成績を左右する。INCLUD-EDプロジェクト（2006～2011年）で特定・分析された効果的な教育活動（SEA）[ 5 ]は、脆弱な集団が直面する教育格差に対処するための効果的な実践であることが証明されている[ 6 ] 。

南アジアのような多様性に富んだ地域において、既に恵まれない境遇にある少女たちにとって、学校が上流階級や大多数の民族集団にしか開かれていないと、特定のタイプの人々だけを対象とし、他のすべての人々を疎外するシステムへと影響を及ぼしかねません。これは南アジアの多くの集団に当てはまります。民族集団による教育格差への影響に関する記事の中で、アクション・エデュケーションは、「少数民族集団や言語的少数民族集団に生まれることは、子どもが学校に通う機会やそこでの学習内容に深刻な影響を与える可能性がある」と主張しています（アクション・エデュケーション）。[ 7 ]都市部の言語を話す特定の少女たちだけに、より多くのリソースが提供されるようになっています。対照的に、南アジアでは農村部出身の少女たちが学校から取り残され、学校に通えないケースが増えています。白人の生徒と少数民族の生徒の間の教育格差は、社会経済的な不平等を永続させ続けています。[ 1 ] もう一つの大きな要因は住宅の不安定さであり、これは虐待、トラウマ、言語障害、発達の遅れを増加させ、学力の低下につながることが示されています。住宅の不安定さに加え、食料不安は学力の低下、特に算数と読解力の低下にも関連しています。教室の不足と学習教材の不足は、子どもたちの学習プロセスに悪影響を及ぼします。世界の多くの地域では、古くて使い古された教科書を6人以上の生徒が同時に共有しているケースも少なくありません。[ 8 ]

世界中で、あらゆるレベルの教育改革への試みが継続的に行われてきました。[ 9 ]歴史、社会、文化に深く根ざした様々な原因により、この不平等を根絶することは困難です。困難ではありますが、教育は社会の前進に不可欠です。教育は「市民権、アイデンティティ、機会均等と社会的包摂、社会的結束、そして経済成長と雇用」を促進し、これらの理由から平等は広く推進されています。[ 10 ]世界的な教育格差は、現在進行中の学習危機に明確に表れています。世界中の91%以上の子供が小学校に通っていますが、その多くが学習していません。世界銀行の調査によると、「低所得国および中所得国の子供の53%は、小学校卒業までに簡単な物語を読んだり理解したりすることができません。」[ 11 ]世界的な教育格差の認識は、すべての人に包摂的で公平な質の高い教育を促進するという 国連の持続可能な開発目標4の採択につながりました。

教育成果の不平等は、家庭環境、性別、社会階級など、様々な要因に起因しています。米国をはじめとする国々では、成績、収入、健康状態、政治参加といった要素も教育格差の一因となっています。[ 12 ]この不平等の波及効果は非常に深刻で、アフリカでは教育に必要な技術機器が不足しているため、教育は実践的な経験というより理論的なものに偏っています。

家族背景

ハーバード大学の「公民権プロジェクト」において、リーとオーフィールドは、生徒の学業成績に最も影響を与える要因として家庭環境を挙げています。[ 3 ]親の学業成績と子供の学業成績の間には相関関係があります。下位5分の1の家庭の子供のうち、大学の学位を取得するのはわずか11%ですが、上位5分の1の家庭では半数以上が学位を取得しています。[ 13 ]資源との関連で、白人の生徒は少数派家庭の生徒よりも教育水準の高い親を持つ傾向があります。[ 14 ]これは、学業成績をより支える家庭生活につながります。その結果、彼らは家庭での手伝いをより多く受け、家庭にはより多くの本があり、より多くの図書館に通い、より知的に深い会話に参加するようになります。[ 14 ]そのため、子供たちはそれぞれ異なるレベルで学校に入学します。貧困層の生徒は、言語記憶、語彙、数学、読解力で遅れをとっており、行動上の問題も多く見られます。 [ 15 ]そのため、彼らはレベル別にクラス分けされ、それぞれの成績が測られます。[ 16 ]これらのコースはほとんどの場合、学生にあまり要求せず、教育意欲が欠如した集団を作り出します。[ 9 ]これらのコースは一般的に大学進学を目的とせず、資格の低い教師によって教えられています。[ 1 ]

また、家族の背景も文化的知識や認識に影響を与える。中流階級の規範や慣習に関する知識は、こうした背景を持つ生徒が学校制度をよりうまく利用することを可能にする。この階級以上の親はまた、下層階級の親よりも有益な社会的ネットワークを持っている。こうしたつながりは、生徒が適切な学校、活動などにアクセスする際に役立つ可能性がある。[ 14 ]さらに、貧しい家庭の子供、多くの場合マイノリティは、制度を信用しない家庭で育っている。[ 14 ]アメリカの人種差別と差別の歴史は、多くの貧困層やマイノリティの市民にとって、機会に対する認識された、あるいは存在する天井を生み出してきた。この天井は学問的なインスピレーションを抑制し、成長を抑制している。[ 14 ] ジョナサン・ワイ氏は、COVID-19パンデミックの間、ハーバード大学はマイノリティや低所得層の学生を全面的に支援するための具体的な措置よりも、口先だけの対応に終始したと結論付けた。また、パンデミックの間、貧困層の学生は裕福な学生よりも不利な状況に直面することが多く、ハーバード大学における既存の経済格差を悪化させていると指摘した。[ 17 ]

近年のラテン系移民の急増は、教育格差のもう一つの大きな要因となっています。家庭で英語が話されていない家庭の生徒が増えるにつれ、彼らは言語の壁を乗り越え、単に教科を学ぶことさえ困難になっています。[ 3 ]親が英語で書かれた教材を理解できないことがよくあるため、家庭でのサポートが不足するケースが増えています。[ 16 ]

さらに、研究によると、夏季は子供の教育発達にとって極めて重要な時期であることが明らかになっています。恵まれない家庭の生徒は、夏休み中にスキルが大きく低下します。[ 15 ]社会経済的に恵まれない階層の生徒は、片親家庭や危険な地域から来る割合が不釣り合いに高くなっています。[ 9 ]白人の子供の15%、アジア人の子供の10%が片親家庭で育っています。ラテン系アメリカ人の27%、アフリカ系アメリカ人の54%が片親家庭で育っています。[ 16 ]資源の不足、親の関心の低さ、ストレスの増加はすべて、子供の学業成績に影響を与えます。

社会的背景と学習成果の間の媒介メカニズムの理論モデル[ 18 ]

社会経済的達成格差の出現には、さまざまな要因が寄与している。社会化のさまざまな側面の相互作用は、社会的背景と学習成果の間の媒介メカニズムのモデルで概説されている。[ 19 ] [ 18 ]このモデルは、多段階の媒介プロセスを説明している。社会的に恵まれた家庭は、社会的に恵まれない家庭よりも、より多くの経済的、個人的、社会的資源を利用できる。家庭資源の違いは、子どもたちが経験する学習環境の違いにつながる。さまざまな社会的背景を持つ子どもたちは、異なる家庭学習環境を経験し、異なる幼児施設、学校、学校関連施設、レクリエーション施設に通い、異なる仲間グループを持つ。このような学習環境の違いにより、さまざまな社会的背景を持つ子どもたちは、異なる学習活動を行い、異なる学習の前提条件を身につける。

性別

世界中で、教育の達成度は男女によって異なります。その関係性は文化や国によって異なります。

女性の不利

女性が質の高い教育を受けられない要因としては、性別による役割分担に関する伝統的な考え方、貧困、地理的孤立、ジェンダーに基づく暴力、早婚や妊娠などが挙げられる。[ 20 ]世界中で、学校に通っていない女子の数は男子より700万人多いと推定されている。この「女子格差」は、ソマリア、アフガニスタン、トーゴ、中央アフリカ共和国、コンゴ民主共和国など、いくつかの国に集中している。コンゴ民主共和国では、女子の数が男子の2倍に上る。[ 21 ]東南アジアのジェンダー観は歴史に深く根ざしており、若い女性の将来の生活のあらゆる側面に影響を及ぼしている。女子に押し付けられる伝統的な性別による役割分担は、東南アジアにおける女性の学校離れや高齢女性の教育水準の低さの傾向につながっている。インドのデヴァンガ・コミュニティの女性に関する雑誌の中で、プージャ・ハリダルシャンは「南アジアの女性の70%は若くして結婚しており、これが早期出産と伝統的な家族構造における意思決定能力の欠如と相まって、社会における彼女たちの『不利な』立場をさらに強めている」と述べています（ハリダルシャン）。[ 22 ]女性は若くして結婚し、子供を産み育てることが期待されているため、教育を受ける余地はほとんど、あるいは全くなく、若い女性たちも彼女たちの足跡をたどることになります。しかし恐ろしいのは、教育を受けていない女性は、資源の不足のために貧困に陥る可能性があることです。これは、男性の教育的成功と女性の教育的成功の間に明らかな格差がある不公平な状況です。私たちは、この問題に解決策をブレインストーミングします。南アジアの子どもたちの幸福に関する論文の中で、著者のジャティバ・シメナとミシェル・ミルズは、「少女たちの移動が制限されている社会やコミュニティでは、少女たちが教育と技能訓練を継続するための機会をさらに提供する必要がある」と述べています（シメナとミルズ）。[ 23 ]

社会化されたジェンダー役割は、女性の教育へのアクセスに影響を与えています。例えばナイジェリアでは、親が子供の性別を知るとすぐに、子供は特定のジェンダー役割に社会化されます。男性は好まれ、コンピューターや科学的な学習に従事することが奨励され、女性は家事スキルを学びます。こうしたジェンダー役割は国家に深く根付いていますが、ナイジェリアにおける西洋化教育の増加に伴い、近年、女性が平等な教育を受けられる機会が増えています。しかしながら、まだ改善すべき点が多く残されています。ナイジェリアには、性別ではなく実力に基づいて男女の教育達成を促進する政策が依然として必要です。[ 24 ]

少なくとも15カ国で女性が攻撃を受けるリスクがあることが示されています。[ 25 ]これらの国では、女性が教育を受けるべきではないと考える人々がいるため、攻撃が発生する可能性があります。攻撃には、誘拐、爆撃、拷問、強姦、殺人などが含まれます。ソマリアでは、少女が誘拐されています。コロンビア、コンゴ民主共和国、リビアでは、学生が強姦や嫌がらせを受けたと報告されています。[ 25 ]パキスタンとアフガニスタンでは、学校やバスが爆撃され、ガス攻撃を受けました。[ 25 ]早婚は、女性が教育を受ける能力に影響を与えます。[ 26 ]

「労働市場における男女格差は、北半球、南半球を問わず、多くの国で依然として大きい。ほとんどの国で多少の差異はあるものの、女性は雇用率が低く、失業期間が長く、賃金が低く、雇用の安定性も低い。」[ 27 ]「特に若い女性は二重の差別を受けている。第一に、若さゆえ、職業訓練と就業生活の移行期という困難な時期にあり、平均して失業率が高齢労働者の2倍の年齢層に属し、職業経験を積ませるという口実で搾取する雇用主の言いなりになっている。第二に、女性であるという理由で差別され、低賃金または地位の低い仕事に就く可能性が高い。」[ 27 ]「差別は依然として根強く残っており、バランスを取り戻すためには、特に若い女性を対象とした教育・訓練政策が必要である。」[ 27 ]「若い女性が典型的には「男性」の職業を選択することが増えていますが、秘書や看護師など伝統的に女性の職業である職業では依然として女性の割合が高く、責任のある職業や専門職では女性の割合が低いままです。」[ 27 ]

低学年では、男女の数学と科学の成績は同等だが、大学入学資格試験（SAT）などの上級数学の評価では男子の方が得点が高い。[ 28 ]また、女子は授業中の議論に参加する可能性が低く、教室では沈黙している可能性が高い。[ 28 ]女性の思考や学習方法は男性とは異なると考える人もいる。Belenky ら (1986) は、女性にとって魅力的な知識の種類とほとんどの教育機関で教えられている知識の種類の間に矛盾があることを発見した研究を行った。[ 28 ]別の研究者 Gilligan (1982) は、女性にとって魅力的な知識は思いやり、相互関係、他者のニーズへの敏感さであるのに対し、男性は分離と個人主義に魅力を感じていることを発見した。[ 28 ]女性は男性よりも分野依存性、または集団志向が強いため、主に個人主義的な学習環境で教える学校で問題が発生する可能性がある。[ 28 ]テレサ・リースが指摘したように、数学や科学の分野における女性のばらつきは、科学におけるジェンダーの側面への配慮の欠如によって説明できる。[ 29 ]

学業成績における男女差について、ブッフマン、ディプリテ、マクダニエルは、標準テストにおける男女別の成績は「学校を進むにつれて、数学の成績における男性の優位性が高まり、読解の成績における女性の優位性が高まっている」ことを示していると主張している。[ 30 ]科学分野における女性の過少代表に関するセシ、ウィリアムズ、バーネットの研究では、女性は「作業記憶を妨げるステレオタイプ脅威」を経験し、その結果、標準テストや数学のテストで低い成績を取ると述べて、この主張を裏付けている。[ 31 ]それでも、ブッフマン、ディプリテ、マクダニエルは、伝統的な性別による役割の衰退と、女性が「職業分野でより高給の地位」を得ることを可能にした労働市場の好ましい変化が、女性の教育達成度の全体的な上昇の原因である可能性があると主張している。

男性の不利

ギニアの女子生徒

51カ国では、女子の就学率が男子を上回っています。特にラテンアメリカでは、この差はギャングや暴力が男子の若者を惹きつける要因となっていると考えられています。ギャングは男子を学校に引き込み、学校生活の妨げとなり、退学に繋がるのです。[ 25 ]

一部の国では、女子の高校進学率や卒業率は男子を上回っています。[ 28 ]例えば、アメリカ合衆国では、2010～2011年に女子に授与された学士号は男子を33%上回りました。[ 32 ]この差は2021～2022年までに37%に拡大すると予測されており、修士号と準学士号では50%を超えます。男子の中退率も、特にアフリカ系アメリカ人において、すべての人種グループで年々増加しています。過去30年間、男子の高校・大学中退率は他のどの人種よりも高くなっています。多くの研究で、卒業中退率の高さ、テストの点数の低さ、不合格率のために、男子は主に教育において最も「取り残されている」ことが明らかになっています。また、男子は年齢を重ねるにつれて、主に9歳から17歳にかけて、女子よりも読解力と数学力に「熟達している」と評価される可能性が低いことも明らかになっています。

一般的に、男子は女子に比べて就学準備がはるかに不十分な状態で幼稚園に入学します。このため、中学校、高校と進むにつれて格差が拡大し続けます。全国的に、9年生の男子は女子100人に対して113人、アフリカ系アメリカ人の男子では女子100人に対して123人です。州によっては、9年生が中退者数が最も多い学年の一つになっていることが判明しています。[ 33 ]ホイットマイアとベイリーは研究を続け、男女が大学進学の決定に直面した際に男女格差が変化する可能性について調査しました。女性は男性よりも大学に進学し、学士号を取得する可能性が高かったのです。1971年から1981年頃までは、女性の方が恵まれず、学士号取得者数も少なかったと報告されています。しかし、1981年以降、男性の方が不利な立場に置かれ、男女格差は拡大し続けています。[ 33 ]

男子は女子よりも懲戒処分を受ける可能性が高く、学習障害と分類される可能性も高い。[ 28 ]有色人種の男性、特にアフリカ系アメリカ人男性は、懲戒処分や停学処分を受ける割合が高い。2012年には、アフリカ系アメリカ人男性の5人に1人が停学処分を受けた。[ 34 ]

アジアでは、男性が家計を支える主な担い手となることが期待されています。そのため、多くの男性は成人後すぐに、つまり15歳から17歳くらいで働き始めます。この年齢で高校教育を受けるべきなのです。

ほとんどの科目において、受験した年や国に関わらず、男性の成績は女性より悪い。[ 35 ]米国では、29歳までに学士号を取得する可能性は、女性の方が男性より高い。[ 36 ]女子の高校卒業率は男子より高い。米国では2003年、女子の卒業率は72％であったのに対し、男子は65％であった。卒業率の男女格差は、特に少数派の学生で大きい。[ 37 ]米国では、大学院生と修士号および博士号を取得した学生の両方で、男性の割合が低い。 [ 38 ]原因としては、男子は女子よりも自己管理能力が低く、学校の質や家庭環境に女子よりも敏感であるという点が提案されている。[ 39 ] [ 40 ]男子が教育を女性的なものと認識し、教育を受けた男性のロールモデルがいないことも、男性が大学を卒業する可能性が低い一因かもしれない。[ 41 ]アメリカの男子生徒は女子生徒に比べて読解力テストの成績が悪く、読書量も少ないと言われていますが、これは男子生徒の方が身体的に活動的で、攻撃的で、従順ではないこと、そして学校の読書カリキュラムが男子生徒の興味に合っていないことが一因です。[ 42 ]また、成績評価における教師の偏りが男子生徒の成績不振の最大21%を占めている可能性も示唆されています。 [ 43 ]ある研究では、教育における男性の不利は、社会経済的参加の不平等とは無関係であることがわかりました。[ 44 ]

人種

アメリカでは

18世紀初頭、ほとんどの州では、アフリカ系アメリカ人とメキシコ系アメリカ人の生徒は白人の生徒と同じ学校に通うことが禁じられていました。これは、プレッシー対ファーガソン裁判（1896年）によるもので、教育施設が白人生徒と有色人種の生徒を区別することは、教育施設が平等であるとみなされる限り認められるとの判決が下されました。しかし、教育施設は連邦政府の命令に従わず、1890年から1950年にかけて南部諸州における生徒一人当たりの教育費に関する調査では、白人生徒は黒人生徒よりも平均で17～70%多くの教育費を受けていたことが明らかになりました。[ 45 ]これらの不平等な人種隔離教育システムに対する最初の連邦法上の異議申し立ては、1947年にカリフォルニア州メンデス対ウェストミンスターで起こり、続いて1954年にブラウン対教育委員会事件が起こった。ブラウン対教育委員会の判決は、連邦法による学校の人種差別撤廃につながったが、何十年にもわたる劣悪な教育、白人と有色人種の間の世帯給与の分離、人種間の貧富の差により、有色人種は不利な立場に置かれてきた。2019年のEdBuildレポートによると、非白人の学区は同じ数の生徒を対象としているにもかかわらず、白人の学区よりも230億ドル少ない金額を受け取っている。学区は地方税に大きく依存しているため、裕福な傾向がある白人コミュニティの学区は、生徒一人当たりの資金が非白人の学区よりも多く、それぞれ生徒一人当たり13,908ドルに対して11,682ドルとなっている。[ 46 ]

異なる人種間の子どもの学力の違いは、幼い頃から現れます。全国教育進歩評価（National Assessment of Educational Progress）によると、黒人とラテン系の子どもは、アジア系と白人の子どもと比べて認知能力に差が残っています。データによると、アジア系と白人の子どもの89%が書き言葉と話し言葉を理解する能力を示したのに対し、黒人とラテン系の子どもでは書き言葉と話し言葉の両方を理解できたのはそれぞれ79%と78%にとどまりました。この傾向は4歳から6歳まで続くと予想されています。[ 47 ]

米国の教育制度における人種間の学力格差を調査する研究では、通常、生徒の居住地、通学地、[ 48 ]家族の社会経済的地位（SES）、構造的人種差別などのより広範な影響などの要因が調査されます。[ 49 ]人種グループ間の社会的成果格差に対する遺伝的および文化的説明は支持されておらず、[ 50 ] [ 51 ] [ 52 ] [ 53 ]教育者によってますます異論が唱えられており、[ 54 ]有色人種の生徒への期待に影響を与えたり、「被害者を責める」ことで政策的に対処可能な問題から注意をそらしたりすることで、間接的に不公平な結果につながる可能性があります。[ 55 ] [ 56 ]例えば、学力格差の原因を「白人のように振る舞うことへの恐怖」に帰する「誤り」な理論は、経済格差、暗黙の人種的偏見、学校の規律格差などの体系的な問題に対処するための政策支援を損なう可能性があります。[ 57 ]

移民ステータス

移民パラドックスとは、「不平等によって不利な立場に置かれた移民は、その不利な状況をモチベーションの源泉として利用する可能性がある」というものです。ニューヨークで行われたある研究では、移民の子孫である子供たちは、ネイティブの生徒よりも成績が優れていることが示唆されました。このパラドックスは、移民の子供たちが感謝の気持ちを持つことで、かつては得られなかった学業上の優位性を享受できると説明しています。これにより、これらの子供たちはより多くの努力を払い、より良い成績を収めることができます。これは、移民の子供たちが数学と理科のテストでより高い成績を収めることが多いことを示した全国教育縦断調査でも明らかになっています。「移民の優位性を示す証拠は、ラテンアメリカ出身の若者よりもアジア系移民の家族の方がより強かった」という報告があり、それ自体が不平等を引き起こす可能性があります。これは、移住前後の状況の違いによって変化する可能性があります。[ 58 ]

2010年、ブラウン大学の研究者たちは、移民の子供たちが学校でどのように成長しているかに関する調査結果を発表しました。その結論の一つは、第一世代移民の子供たちは、それ以降の世代に比べて非行や問題行動の程度が低いというものでした。これは、第一世代移民の子供たちは学校でアメリカ生まれの子供たちより遅れてスタートすることが多いものの、進歩が早く、学習の伸び率が高いことを示唆しています。[ 59 ]アメリカでは、移民の仲間が多いほど、アメリカ生まれの学生が高校を卒業する可能性が高くなるようです。特に、低技能移民は、第三世代以上の学生の就学年数の増加と学業成績の向上に強く関連しています。[ 60 ]

多くの人は、移民の子供たちが成功するために必要なライフスキルを身につけられると考えています。しかし、人生には高校を卒業するだけでは不十分な部分もあるため、必ずしもそうとは限りません。国際学生サービス協会（ISSA）は、外国生まれの学生の成功を支援することを目標としています。ISSAは、学校時間内に2つの異なるプログラムを提供しており、各学校と個人に合わせて調整可能です。これらのプログラムは、「キャリア準備プログラム」と「大学準備プログラム」と呼ばれています。著者のHaowen Ge氏は、「2019年の開始以来、両プログラムは非常に成功を収めており、ISSAの学生の90%が資格取得プログラム、大学、またはインターンシップに進学しています」と述べています。[ 61 ]

生徒たちが教育制度への入学を開始したからといって、そこに留まるとは限りません。SOS子どもの村によると、「世界中で6,800万人が紛争、騒乱、災害のために故郷を追われています。そのうち半数以上が子どもたちです。子どもたちの難民たちは、病気、栄養失調、暴力、労働搾取、人身売買など、計り知れない危険に直面しています。」[ 62 ]人々が故郷を追われるのは、反移民政策が原因であり、この政策は米国の全国的な学校制度に大きな打撃を与えています。全国調査の結果によると、「この調査に参加した教育関係者の90%が、移民の生徒たちに行動上または情緒面での問題が見られると回答しました。そして4人に1人が、その問題が深刻であると回答しました。」[ 63 ]これは、米国の移民政策が、教育制度においてこれらの移民の子どもたちに大きな打撃を与えていることを示しています。[ 64 ]

ラテン系学生と大学進学準備

ラテン系移民

アメリカ合衆国では、ラテン系住民が最も急速に増加している人口である。2016年7月1日現在、ラテン系住民はアメリカ合衆国の人口の17.8%を占め、最大のマイノリティとなっている。[ 65 ]ラテンアメリカの人々がアメリカ合衆国に移住するのは、経済的安定や難民など、安定を得られないためである。彼らの母国は経済危機に直面しているか、戦争に巻き込まれている。アメリカ合衆国はラテンアメリカ系移民の移住を利用している。彼らの法的地位の不利な点を利用して、アメリカの企業は彼らを雇用し、極めて低い賃金を支払っている。[ 66 ] 2013年現在、不法滞在の男性の87%と女性の57%がアメリカ合衆国経済の一部であった。[ 67 ]ラテン系住民がアメリカ合衆国に移住する上で、ディアスポラが重要な役割を果たしている。ディアスポラとは、あらゆる集団が元の故郷から離散することである。[ 68 ]

ニューヨーク市には、ラテン系住民がかなりの割合で住んでいます。240万人以上のラテン系住民がニューヨーク市に居住しており、[ 69 ]最も多いのはプエルトリコ人で、次いでドミニカ人です。[ 69 ]多くのラテン系住民の存在により、米国で生まれた子どもの少なくとも400万人が移民の親から生まれています。[ 70 ] 移民出身の子どもは、米国で最も急速に増加している人口です。4人に1人の子供が移民家庭の出身です。[ 71 ]多くのラテン系コミュニティは、社会で大きな役割を果たしている移民の出身を中心に形成されています。移民の親を持つ子どもの増加は、社会や政府がある意味で受け入れているように、気づかれないまま進んでいきます。例えば、多くの不法滞在者や移民は税金を申告することができ、大学に通う子供は財政援助を受けるために親に情報を提供することができ、親は子供を通じて政府の援助を受ける資格があるかもしれない、などです。しかし、高等教育の財政援助に関する知識の欠如は、ラテン系の子供たちが高等教育を受けることを阻む格差を拡大させています。

教育

ニューヨーク市では、デ・バルシオ市長が「3-K for All」を実施し、3歳児は無料で就学前教育を受けることができるようになりました。[ 72 ]幼稚園から高校まで無償で教育を受けられるにもかかわらず、移民の親を持つ多くの子どもは、初等教育の恩恵を十分に享受できていません。少なくとも片方の親が移民である家庭の子どもは、幼児教育や就学前教育を受ける可能性が低くなります。[ 70 ]

大学進学準備

アメリカで生まれ、ラテン系コミュニティに関係する移民の両親から生まれた子どもたちの大学進学準備は複雑なプロセスである。高校3年生から4年生の初めは、大学のリサーチと出願手続きの準備から始まる。大学授業料に対する政府の援助、例えば財政援助やTAPsなどには、両親または保護者の個人情報が必要であり、ここで疑問や期待が解き放たれる。移民の両親/保護者のほとんどは、申請に必要な資格のほとんどを満たしていない。焦点は、移民とアメリカで生まれた子どもたちが、大学教育を受けるために教育システムを回避してどのように取り組んでいるかを示すことである。ラテン系人口の流入により、ラテン系の高校卒業生の数も増加している。[ 73 ]ラテン系の学生は、主に4年制大学ではなく2年制大学に通っている。[ 73 ]これは、2年制大学に通う費用の削減と、自宅から近いことの2つの理由から起こる。[ 74 ] 高等教育を受けたいという希望を持つ10代の若者は、親/保護者の個人情報によるいくつかの制限に直面しています。[ 70 ]

多くの子どもたちが公的扶助を受けられないのは、親の英語力不足により申請書や申込書の記入が困難なため、あるいは単に親が自分の身元を特定できる個人情報を提供することを恐れているためです。連邦学生援助にも同様の考え方が当てはまります。連邦学生援助は連邦政府が提供し、学生が大学の教育費を支払うのを補助する制度で、助成金、勤労奨学金、ローンの3つの形態があります。連邦援助の申請手続きでは、親または保護者の一方または両方の個人情報と財務情報の提供が求められます。個人情報提供への恐れから、申請手続きの続行が制限される可能性があります。親から個人情報が提供されない場合、10代の若者が大学に進学する可能性は低くなります。移民の親を持つ10代の若者の多くは、収入が大学の授業料や利子付きローンの返済に十分でない少数派グループに属しています。大学は高額であるという認識から、ラテン系の学生は4年制大学に進学するどころか、高等教育を受けることさえ難しいのです。 2003年から2004年にかけて、ラテン系住民の約50%が財政援助を受けましたが、彼らは依然として連邦政府からの援助の平均額が最も低い少数派です。[ 75 ]さらに、彼らには融資がほとんど行われません。[ 75 ]

標準化されたテスト

資金難に加えて、4年制大学への出願には標準化されたテストの受験が義務付けられている。アメリカ合衆国では通常、SATとACTの2つの試験が受験される。ラテン系の学生も一般的にこの試験を受けるが、2011年から2015年にかけて、ACTを受験するラテン系の学生の数は50%増加した。 [ 76 ] SATに関しては、2017年の受験者の24%がラテン系/ヒスパニック系であった。そのうち、テストの両セクション（ERWと数学）で大学進学準備基準を満たしたのはわずか31%であった。[ 77 ]

ネイティブアメリカンの学生と高等教育

経済格差と代表性

経済格差は、ネイティブアメリカンの学生が直面している重大な問題であり、貧困度の高い田舎の小学校や高校への進学に影響を及ぼし、高等教育を受ける上で不利な状況となっている。[ 78 ]この不利な状況は、ネイティブアメリカンの学生がギフテッドプログラムに十分に代表されず、白人の学生に比べて識別率が低いことでさらに悪化している。[ 79 ]ギフテッドプログラムに参加するネイティブアメリカンの学生に関する使用可能なデータが不足していることも、教育研究におけるこの人口統計のより広範な過小評価を反映している。[ 79 ]この問題は、さまざまな学術論文での蔓延に重点を置いて、査読付きの研究で広範に精査されてきた。 スミスら (2014) の研究は、STEM (科学、技術、工学、数学) 分野におけるネイティブアメリカンの学生の代表性に焦点を当てた。[ 80 ]

文化的価値観、アイデンティティ、支援プログラム

スミスら（2014）の研究からはさらなる洞察が得られ、多くのネイティブアメリカンの学生が部族文化やコミュニティとの強い結びつきを維持し、教育の道具的意義を高く評価していることが浮き彫りになった。この研究結果は、ネイティブアメリカンの学生が個人主義的な目標を支持する傾向を示しており、それが学業やキャリアの目標を支える潜在的な資産であることを示唆している。[ 80 ]さらに、専門的な支援プログラムがネイティブアメリカンの学生が直面する課題に効果的に対処することが示されている。これらのプログラムは文化的アイデンティティを育み、共同体意識を醸成し、学生が経験する人種差別の悪影響を軽減する。帰属意識を高め、人種/民族間の学力格差を縮小することで、これらの取り組みはSTEM分野におけるネイティブアメリカンの学生の学業成績向上を促進する上で重要な役割を果たしている。[ 80 ]

文化的アイデンティティと学問の継続

ジャクソンら（2003）は、ネイティブアメリカンの大学生の学業継続に影響を与える要因を探る別の研究を行った。彼らの研究は、学業の成功と継続において自信が極めて重要な役割を果たしていることを明らかにした。自信と能力は、ネイティブアメリカンの学生が学業成績向上を目指す上で重要な動機付け要因であることが明らかになった。[ 81 ]この研究はまた、教育機関におけるネイティブアメリカン文化への配慮と人種差別問題への対応の重要性を強調した。これらの要因は、学生の高等教育継続に大きな影響を与えるからである。[ 81 ]

成功したネイティブアメリカンの大学生に対する質的インタビューでは、人種差別への対処や自立心と自己主張の育成など、大学での継続に関連するテーマが特定されました。[ 81 ]ネイティブアメリカンの学生の学業継続の欠如は、大学がネイティブアメリカンの文化に適応できていないことに起因しています。[ 81 ]さらに、人種差別の個人的な経験は、ネイティブアメリカンの学生の高等教育での継続に悪影響を及ぼすことがわかっています。[ 81 ]

幼児教育における人種的不平等

人種的不平等は幼い頃から生徒に影響を与えています。質の高い幼児教育プログラム（ECE）は、就学前から子どもたちが学校生活を通して成功するための方法をしっかりと理解した上で就学できるよう支援するために提供されています。教育の質には顕著な差があり、黒人やヒスパニック系のグループは、白人の非ヒスパニック系グループよりも就学前教育プログラムの効果が低いという状況が見られます。このため、白人の子どもたちは黒人やヒスパニック系の子どもたちよりも高いレベルの教育を受けています。白人の子どもたちは、黒人やヒスパニック系の子どもたちよりも高レベルのECEプログラムに参加する可能性が高く、後者はより安価で効果の低い教育プログラムを受けています。アメリカ心理学会は、「研究によると、黒人の生徒は白人の生徒と比較して、停学や退学処分を受ける可能性が高く、ギフテッドプログラムに配置される可能性が低く、教師からの期待も低い」と述べています。[ 82 ]

2001年から2004年にかけて、11の州が幼児教育プログラムにおける人種間の教育の質の格差に関する調査を実施し、黒人の子供は白人よりも質の低いプログラムに参加する可能性が高いことが判明しました。2016年に幼稚園に入園した黒人の子供に関する調査では、白人の子供と比較して、算数と英語で最大9か月遅れていることがわかりました。幼稚園で遅れをとった子供は、ほとんどの人生を通して遅れをとると予測されています。[ 83 ] 2016年の調査では、幼児教育プログラムにおいて依然として人種間の格差があることがわかりました。[ 83 ]「驚くべきことに、少数派の生徒が最も効果的な教師に割り当てられる可能性は約半分で、最も効果の低い教師に割り当てられる可能性は2倍です。」[ 84 ] 2016年現在、白人の子供の24％が高品質の早期教育を受けていますが、黒人の子供ではわずか15％がそのカテゴリーに該当します。 2016年に行われたテストでは、黒人やヒスパニック系の子供たちが1年間質の高い早期教育を受けると、彼らと白人の子供たちの間の英語の教育格差はほぼなくなり、数学の格差は幼稚園に入るまでの約5か月にまで縮まることが証明されました。[ 83 ]

農村部と都市部の教育

農村部や都心部の教育​​システムには、大規模な体系的な不平等が存在します。特に農村部におけるこうした差異の研究は比較的新しいものであり、教育システム内の個人に焦点を当てた教育格差の研究とは異なります。

アメリカ合衆国の農村部や都心部の生徒は、郊外部の生徒に比べて学業成績が低い。この成績低下に影響を与える要因としては、資金、教室環境、授業内容などが挙げられる。[ 85 ] [ 86 ]都心部や農村部の生徒は、郊外部の生徒に比べて低所得世帯に住み、資源の少ない学校に通う傾向がある。[ 87 ] [ 88 ] [ 89 ]また、彼らは教育に対してあまり好意的な見方をしていないことが示されており、これは地域社会や家族が学校、仕事、成功に関して抱いている価値観に起因している。[ 87 ] [ 86 ]

郊外の生徒と比較すると、田舎や都心の生徒は同様の学力問題に直面している。[ 85 ]教師と生徒の交流、授業、周囲のコミュニティに関する知識は、都心部や都市部の学校が直面している欠陥を補う上で重要な要素であることがわかっている。[ 85 ] [ 86 ]しかし、これらの地域に住む少数派の生徒のほうが高校を中退する割合が高いため、どちらのコミュニティでも中退率は依然として高い。[ 85 ]都心の高校生に関する研究では、1年生の学力は卒業率にプラスの影響を与えることが示されており、つまり、生徒の高校初期の成績は、高校でどれだけ成功するか、卒業できるかどうかの指標になり得る。[ 90 ]これらの生徒が直面している問題に関する正しい知識と理解があれば、彼らが直面している欠陥は克服できる。

こうした困難は、特に地方の教育を受ける女子生徒に大きな打撃を与えています。アメリカの多くの州では、地方の学校のギフテッド・タレント育成プログラムへの女子生徒の参加率は男子生徒を大幅に上回っていますが、地方のギフテッド数学プログラムやコンテストでは女子生徒の参加率が極めて低いのが現状です[ 91 ]。女子生徒は優れた能力を発揮しているにもかかわらず、依然として男子生徒に比べて劣勢に立たされ、差別を受けています。

標準化されたテスト

アメリカ合衆国における学力は、しばしば標準テストを用いて測定される。研究によれば、標準テストの低い成績は、学校が政府から受け取る資金にマイナスの影響を与える可能性があり、低所得層の生徒は同年代の生徒よりも標準テストの成績が低い割合が高いことが分かっている。[ 92 ] [ 93 ]テストの低い成績が学校に及ぼす影響を調べた研究では、平均以下の成績を収めている低所得地域にある学校は、学校の資金や資源に影響を及ぼす波紋を起こす可能性があることが判明した。[ 94 ]この研究では、生徒に教える内容がテストの成績に影響を受けることも判明した。テストの点数の低い学校は、テストに合わせて教えるためにカリキュラムを変更することが多いからである。[ 94 ]

学校のリソース

同様に、世界の一部の地域では、いわゆる「頭脳流出」、つまり裕福で熟練した教育を受けた個人とその家族が移民によって他国へ流出する現象が見られますが、アメリカの農村部や都心部では、郊外への頭脳流出が見られます。[ 95 ] [ 89 ]教育水準が高くなるにつれて農村部を離れる可能性が高くなり、年齢が上がるにつれてその可能性が低くなることが示されています。[ 95 ]都心部は1950年代以降、地方分権化が進み、人的資本が失われています。この人的資本の流出により、学校資金に貢献できるのは貧困層や恵まれない人々だけとなり、その結果、学校システムは極めて限られた資源と財政難に陥っています。[ 89 ]

アメリカの公立学校制度では、学校は主に地元の固定資産税で運営されているため、学区の富の多寡が学校の質を左右する。[ 96 ]学校制度の資金が減るにつれ、学校はより少ない資金でより多くのことを行わざるを得なくなる。その結果、生徒と教員の比率が低下し、クラスの規模が大きくなることが多い。多くの学校は、学業の成功に不可欠と思われる芸術や教養プログラムへの資金提供も削減せざるを得ない。さらに、予算が減ると、高い潜在能力を示す生徒が専門クラスや上級クラスを受講できなくなることも頻繁にある。財政難のあまり目立たない結果として、特に経験豊富な新しい教師や職員を採用することが難しくなる。[ 89 ]ワシントン・ポスト紙の記事によると、生徒はK-12の過程で112の標準テストを受けていると報告されており、1学年あたりの標準テストが最も多いのは10年生で、1学年で平均11の標準テストを受けている。[ 97 ]これが大きな問題となり、教育省は2015年と2016年に、実施可能な標準テストの数を削減し、標準テストに充てられる授業時間の割合を2%に制限する行動計画を策定しました。このテスト量は、標準テストの実施数が少ないフィンランドなどの国と比べるとまだ多いものの、標準テストの実施数が多いだけでなく、より厳格であると見なされている韓国などの国と比べるとはるかに少ないです。

家族向けリソース

家庭の社会経済的地位は、生徒の学業成績と学業到達度の両方に大きな相関関係があることが示されています。「都心部の生徒の所得不足は、郊外部の家庭の平均所得と比較して、年間約14,000ドル、都心部に住む生徒の家庭では年間約10,000ドルです。」[ 89 ] [ 95 ]

南アジアでは、ますます多くの少女が学校に通わず、仕事を通じて家族を養うために連れ去られています。南アジアの子供の12％以上が児童労働に従事しているという恐ろしい統計があります（UNICEF）。[ 98 ]悲しいことに、多くの子供たちが学校に通わず、教育を受けていないにもかかわらず、家族の元に帰るためにお金のために働いています。これはまた、アジアにおける児童奴隷制と性的人身売買の増加につながるきっかけでもあります。特定地域の経済が、より多くの子供が学校に通ったり、通わなかったりする理由であることが判明する可能性があり、教育資源の形でより裕福なコミュニティが優遇されていることも見られます。子供を雇用することは彼らを学校から遠ざけ、将来の機会と大人になるために獲得したスキルを破壊し、彼らを貧困やその他の貧困関連の問題に対して脆弱な状態に置きます。

お金は、子供が高校を卒業できるかどうかにも影響を与えます。NCESのデータによると、低所得層とみなされる生徒の20%が卒業前に中退するのに対し、中所得層とみなされる生徒はわずか5%、高所得層とみなされる生徒はわずか3%でした。[ 99 ]

より裕福な郊外の家庭は、私立学校、家庭教師、自宅学習、コンピューター、書籍、知育玩具、ショー、文学などの教材へのアクセスの向上など、子供の教育にお金を使う余裕があります。[ 89 ]貧しい家庭の子供は、年収4万ドルの家庭と年収20万ドルの家庭を比較すると、平均SATスコアが低く、その差は400点近くあります。[ 100 ]

郊外の家庭は、子供たちに「正しい英語」の使用、演劇や美術館への参加、音楽、ダンスなどのプログラムへの親しみといった、より多くの社会資本を提供できる場合が多い。さらに、都心部の生徒はひとり親家庭出身である可能性が高く、農村部の生徒は郊外の同年代の生徒よりも兄弟姉妹がいる可能性が高いため、家庭が子供一人当たりに投資できる金額は減少する。この概念は「資源の希薄化」と呼ばれ、時間、エネルギー、お金など、家族の資源には限りがあるという考え方である。兄弟姉妹の数が増えると、子供一人当たりの資源は希薄化する。[ 101 ] [ 89 ]

大学では、家庭の経済状況がさらに重要になります。国立教育統計センターの調査によると、高校卒業後3年以内に大学に進学する可能性は、家庭の経済力で大学に通えると考える生徒の方が高くなることが分かりました。同じ調査で、高校3年生（11年生）を対象に大学進学の希望を尋ねたところ、32%の生徒が、たとえ大学に合格したとしても、家庭の経済力がないため進学しないと回答しました。[ 102 ]

家族の価値観

家族が子供の教育にどれだけ投資するかは、親が教育にどれだけの価値を置いているかを反映していると言えるでしょう。教育に対する価値は、親の教育レベルと、家族が住む地域社会における教育の目に見える成果の組み合わせによって大きく左右されます。

郊外に住む家庭の親は、田舎や都心部の家庭に比べて、はるかに高い教育水準を受けている傾向がある。そのため、郊外に住む親は、教育の見返りを個人的に経験できるだけでなく、教育システムやプロセスにも精通している。さらに、親は子供を博物館に連れて行ったり、課外活動に参加させたり、家に教育用品を置いたりすることで、自らの文化資本を子供に投資し、伝えることができる。これとは対照的に、田舎や都市部の親は教育水準が低く、教育の見返りを個人的に経験することもほとんどない傾向がある。また、彼らが住む地域では、教育にあまり価値が置かれておらず、教育を受けようというインセンティブも低い。このため、子供の教育に多額の資金を投資できる家庭がそうしないという事態に繋がっている。[ 89 ]

才能教育

中流・上流階級の白人学生がギフテッドやタレントとみなされる割合は、下流階級のマイノリティの学生に比べて不均衡である。 [ 28 ]同様に、アジア系アメリカ人の学生はギフテッド教育プログラムで過剰に代表されてきた。[ 103 ] 1992 年には、アフリカ系アメリカ人はギフテッド教育で 41%、ヒスパニック系アメリカ人は 42%、アメリカ先住民は50% 過小代表されていた。逆に、白人学生はギフテッド教育プログラムで 17% 過剰代表されており、アジア系アメリカ人マイノリティの学生はギフテッドやタレントとみなされていたが、調査によると、白人学生と非アジア系有色人種の学生の間で学力格差が拡大していることが示されている。また、低所得家庭出身のギフテッド学生と高所得家庭出身のギフテッド学生の間でも格差が拡大している。[ 104 ]

才能教育プログラムにおいて、アフリカ系アメリカ人、ヒスパニック系アメリカ人、アメリカ先住民の生徒の割合が低い理由は、募集問題/スクリーニングと特定、および人事上の問題で説明できます。[ 103 ]ほとんどの州では、標準化された学力・適性テストを使用して才能のある生徒をスクリーニングし特定しますが、少数派の生徒はこのテストで成績が悪かったという歴史があります。標準化されたテストに反対する意見としては、文化的に偏っていて白人の生徒に有利であり、ある程度の英語の習熟度が必要であり、形式や提示の点で文化的配慮が欠けている可能性がある、というものがあります。[ 103 ]人事問題に関しては、46の州が教師の推薦を使用していますが、多くの教師は才能のある生徒を特定したり教えたりする訓練を受けていません。また、少数派の生徒が才能があると認められても、教師は生徒への期待値が低くなる傾向があります。 45の州では保護者による推薦が認められていますが、推薦用紙は文化的な違いに対応しておらず、少数派の保護者が用紙を理解するのに苦労する場合があります。 42州では自己推薦が認められていますが、マイノリティの生徒は、仲間からのプレッシャーや孤立感、拒絶感といった社会的・感情的な要因のために、自己推薦をしない傾向があります。[ 103 ]さらに、知識、政治的スキル、そして学校に子供をギフテッド・タレントとして分類するよう求める力を持つ親がいるというだけで、ギフテッド・タレントとして認定される生徒もいます。そのため、子供には特別な指導と教育が施されています。[ 28 ]

特別支援教育

正規教育における男女不均衡の不均衡に加え、「特別なニーズ」を持つ生徒は教育格差のもう一つの側面を構成しています。1975年に「全障害児教育法」（現在は障害者教育法（IDEA）として知られています）が可決されるまで、約200万人の特別なニーズを持つ子どもたちが十分な公教育を受けられていませんでした。教育制度の範囲内にいた子どもたちの多くは、低い教育水準、隔離された環境、あるいは学校から完全に排除され、仲間との交流から排除されることさえありました。[ 105 ]この法案の可決は、何百万人もの特別なニーズを持つ生徒たちの生活を実質的に変え、質の高い公教育施設とサービスへの無償のアクセスを保証しました。そして、この教育の流れの転換から恩恵を受ける生徒もいますが、特別支援教育資金の不均衡な配分のために学習困難に陥っている生徒（その多くは障害を持つマイノリティ）も依然として多くいます。

1998年、米国では150万人の少数民族の児童に特別な学習ニーズがあると特定され、そのうち87万6千人がアフリカ系アメリカ人またはネイティブアメリカンであった。アフリカ系アメリカ人の生徒が特別なニーズのラベルを貼られる可能性は、白人の3倍であった。特別支援教育を受けている生徒であり、かつ少数民族である生徒は、個人のニーズを満たす質の高い教育を受ける機会が不平等である。特別支援教育の紹介は、ほとんどの場合、一般教育の教師が担当しているが、これは主観的であり、個人差があるために障害が見落とされたり、認識されなかったりすることがある。少数民族学校の教師の訓練が不十分であること、学校と教師の関係が悪いこと、保護者と教師の関係が悪いことなどが、この不平等の一因となっている。これらの要因により、少数民族の生徒は、教育ニーズに役立つ適切なリソースが与えられないため、不利な立場に置かれている。[ 105 ]

米国教育省のデータによると、2000年から2001年にかけて、少なくとも13州で公立学校に在籍するアフリカ系アメリカ人生徒の2.75%以上が「知的障害」と診断されていました。当時、同じ診断名で診断された白人生徒の全国平均は0.75%でした。この期間、特別な支援を必要とする白人生徒の割合が2.32%を超えた州はありませんでした。[ 105 ]

アメリカ研究所の上級研究アナリスト、トム・パリッシュ氏によると、アフリカ系アメリカ人の子どもは白人の子どもに比べて、「知的障害」と診断される可能性が2.88倍、「情緒不安定」と診断される可能性が1.92倍高いという。この情報は、米国教育省から収集されたデータに基づいて算出された。[ 105 ]

研究者のエドワード・フィエロスとジェームズ・コンロイは、少数民族の過剰代表の問題に関する地区レベルのデータを研究した結果、多くの州が現在の予測に誤りがあり、その数字の中に少数民族に基づく憂慮すべき傾向が隠されている可能性があると示唆した。個人障害者法によれば、特別な支援が必要な生徒は、個々のニーズに応える施設や支援を受ける権利があり、自動的に仲間から隔離されたり、一般教育の恩恵から切り離されたりするべきではない。しかし、フィエロスとコンロイによると、アフリカ系アメリカ人やラテン系などの少数民族の子供が特別な支援が必要な生徒と分類されると、白人に比べてインクルーシブな学習環境に配置される可能性がはるかに低く、全体的に望ましくない扱いを受けることが多いという。[ 105 ]

教育抑圧の歴史

アメリカ合衆国

アメリカ合衆国における特権階級と周縁化されたコミュニティ間の歴史的な関係は、社会的に排除されたこれらのコミュニティへの不平等で不十分な教育の提供に大きな役割を果たしています。アメリカ合衆国における特定のコミュニティは他のコミュニティに比べて劣っているという信念が、こうした不利益を助長し、今日私たちが目にする甚大な教育格差を生み出してきました。

アフリカ系アメリカ人にとって、意図的な組織的な教育抑圧は奴隷制度、具体的には1740年にまで遡る。1740年、ノースカロライナ州は奴隷教育を禁止する法律を可決した。当初の議会はアフリカ系アメリカ人に文字を教えることを禁じたが、他の州が独自の法律を採用するにつれ、南部の反識字議会は文字の書き方以外のことをも禁止した。南部のさまざまな法律では、奴隷所有者の同席なしにアフリカ系アメリカ人が読み書きや集会を学ぶことを禁じていた。多くの州では、奴隷にされた同胞を教育することを恐れて、自由なアフリカ系アメリカ人に国を離れることを要求するほどだった。1836年までに、すべてのアフリカ系アメリカ人の公教育は厳しく禁止された。

アフリカ系アメリカ人の奴隷化により、何世代にもわたって教育を受ける機会が奪われた。[ 106 ]奴隷制が法的に廃止されても、人種的偏見は残った。社会的、経済的、政治的障壁により、黒人は従属的な立場に置かれた。[ 14 ]法的にはアフリカ系アメリカ人は読み書きを学ぶ能力があったが、白人の生徒と同じ学校に通うことを禁じられることが多かった。この形態の隔離は、しばしば法による隔離と呼ばれる。[ 107 ]アフリカ系アメリカ人の生徒が通学できる学校には財政支援が不足していることが多く、そのため生徒に適切な教育スキルを提供できなかった。解放奴隷の学校は存在したが、学問の繁栄ではなく、アフリカ系アメリカ人を奴隷状態に維持することに重点を置いていた。[ 106 ]その後、米国では学校で白人と黒人が法的に分離されることになった。学校は平等な資源を受け取るはずだったが、不平等が存在することは否定できない。 1968年になってようやく、南部の黒人学生が中等教育を普遍的に受けられるようになった。[ 106 ]研究によると、1970年から1988年にかけて人種間の不平等は縮小したが、それ以降、格差は再び拡大している。[ 1 ] [ 106 ]

ラテン系アメリカ人とアメリカ先住民は過去に同様の教育抑圧を経験しており、その影響は今なお明らかです。ラテン系アメリカ人はあらゆるレベルの教育機会から組織的に排除されてきました。証拠によると、アメリカでは1848年というかなり昔からラテン系アメリカ人がこの教育抑圧を経験してきました。 [ 106 ]人種、宗教、民族性を理由に生徒を受け入れないことは違法であるにもかかわらず、アメリカ南西部では、学校や公務員による意図的な慣行によってラテン系アメリカ人はしばしば隔離されていました。このような隔離は事実上の隔離と呼ばれています。[ 107 ]アメリカ先住民は、白人文化と社会への同化を重視する宣教師学校の強制を経験しました。「成功した」同化の後でさえ、これらのアメリカ先住民は白人社会で差別を受け、部族から拒絶されることも少なくありませんでした。[ 106 ]これにより、たとえ平等な教育を受けても真の恩恵を受けられない集団が生み出されました。

アメリカの大学は様々なクラスに分かれており、アイビーリーグなど一部の大学は他の大学よりもはるかに排他性が高い。こうした排他性が高い大学の間では、教育格差が著しく、下位2つの所得五分位層出身の学生はわずか6%と3%に過ぎない。[ 108 ]

リソース

教育格差において、資源へのアクセスは重要な役割を果たしている。前述の家族からの資源に加え、適切な栄養と医療へのアクセスも子供の認知発達に影響を与える。[ 15 ]貧困家庭の子供はこの不平等を経験し、最初から不利な立場に置かれる。生徒が家族から受けられるかどうかが重要であるだけでなく、学校自体が生徒に提供する資源も大きく異なる。2011年12月2日、米国教育省は、学区が資金を不均等に配分しており、低所得の生徒への資金が不均衡に不足していると発表しました。[ 109 ]これにより、資金援助を切実に必要としている学校への資金が滞っている。貧困率の高い学校には資格の低い教師がおり、離職率もはるかに高い。[ 3 ]どの教科においても、貧困率の高い学校の生徒は、他の生徒よりも、自分の教科を副専攻すら持っていない教師に教えられる可能性が高くなっている。[ 9 ]

資源が充実すれば、教室の規模を縮小することが可能になり、研究によりテストの点数が向上することが証明されている。[ 15 ]また、放課後プログラムや夏季プログラムの数も増える。こうしたプログラムは、夏季の技能喪失の増加を防ぐだけでなく、危険な地域に行かないようにし、中退率を抑えることができるため、貧しい子供たちにとっては非常に有益である。[ 15 ]学生に提供されるクラス、特に上級数学と科学のコースにも違いがある。2012 年には、代数 II は、ヒスパニック系およびアフリカ系アメリカ人の生徒が最も少ない学校（多様な学区）の 82% で提供されたのに対し、アフリカ系アメリカ人およびヒスパニック系の生徒が最も多い学校では 65% しか同じコースを提供していなかった。物理学は、ヒスパニック系およびアフリカ系アメリカ人の生徒が最も少ない学校の 66% で提供されたのに対し、最も多い学校では 40% に提供されていた。微積分は、ヒスパニック系およびアフリカ系アメリカ人の生徒が最も少ない学校の 55% で提供されたのに対し、最も多い学校では 29% に提供されていた。[ 34 ]

この資源の不足は、民族や人種に直接関係している。黒人やラテン系の生徒が貧困率の高い学校に通う可能性は白人の 3 倍、貧困層が大部分を占める学校に通う可能性は 12 倍である。[ 3 ]また、少数民族が 90% 以上を占める学校では、教師の半分だけが教える科目の資格を持っている。[ 9 ]学校で白人の生徒が増えると、資金も増える傾向がある。[ 106 ]ヒスパニック系やアフリカ系アメリカ人の生徒を最も多く抱える小学校の教師は、ヒスパニック系やアフリカ系アメリカ人の生徒が最も少ない学校に勤める同じ学区の同僚よりも、年間平均 2,250 ドル少ない給料を受け取っている。[ 34 ]家庭の資源の面では、白人の子供の 10% が貧困の中で育っているが、ラテン系の子供の 37%、アフリカ系アメリカ人の子供の 42% が貧困である。[ 16 ]研究によると、資源が平等である場合、黒人学生は白人学生よりも大学に進学する可能性が高いことが示されています。[ 110 ]

国家間の紛争

脆弱国では、子どもたちは十分な教育を受けられない可能性があります。これらの国における教育の質の低さは、主に4つの課題に起因すると考えられています。これらの課題には、政府関係者間の連携不足、政策立案者による教育政策への優先順位の低さ、限られた資金、そして教育の質の欠如が含まれます。[ 111 ]

測定

過去10年間、生徒、彼らが通う学校、そして彼らの学業成績に関する情報を収集するために、世界中で様々なテストが実施されてきました。これらのテストには、経済協力開発機構（OECD）の国際学習到達度調査（ PISA）や国際教育達成評価機構（IAEA）の国際数学・理科研究動向調査（TIMSS）などが含まれます。各国の異なるテストパラメータを計算し、標準得点を算出するために、これらのテストの得点は項目反応理論モデルにかけられます。標準化されると、分析者は教育を「達成度」ではなく「達成度」というレンズを通して見ることができるようになります。達成度を見ることで、分析者は世界中の教育格差を客観的に分析することができます。[ 112 ]

成績以外にも、分析者は生活水準測定調査（LIS）や地域教育優位指数（IREA）など、いくつかの手法を活用できます。中国は3年間にわたり、国内の東西地域間の差異をより深く理解するためにIREAを実施し、アルバニアは個々の世帯を調査して教育格差をより深く理解しました。

アルバニア教育格差調査

世界銀行は、家庭の福祉をより深く理解するため、開発途上国の貧困分析に役立ち、様々な実証分析研究に活用できる生活水準測定調査プログラムを作成しました。ナタリー・ピカールとフランソワ・ウォルフがアルバニアで行った研究では、LSMSフレームワークを用いてアルバニア国内の教育格差に関する研究を深めました。LSMSモデルから得られたデータを用いて、ピカールとウォルフは実証的手法を用いて、国内の教育格差の約40%が世帯間の格差によるものであることを突き止めました。[ 113 ] LSMSフレームワークは、世帯の福祉状態を評価する世帯および個人の幸福に関する質問で構成されています。様々な地域のデータは、世界銀行の公開ウェブサイトで閲覧できます。[ 114 ]調査には、学歴に関する質問が含まれており、分析チームが世帯の状態や地域を既存の教育レベルとより適切に関連付けるのに役立ちます。アルバニアでの研究を通じて、ピカールとウォルフはこれらの統計を利用し、アルバニアにおける様々な世帯や異なる所得レベル間の教育レベルを示すことができました。この方法は、世界中の多くの場所で実施できます。

中国地域教育格差調査

中国は、新たな政策が自国の様々な地域における教育システムに及ぼした影響を分析するため、「地域教育優位性指数（IREA）」と呼ばれる指数を導入しました。この多次元指数は、教育に関してジニ係数よりも包括的な項目を網羅しており、教育格差への理解を深めることができます。教育システムにおける教育提供、就学率、達成度の3つの中核的な価値を基盤とするIREA指数は、変換係数を用いて、様々な地域の教育レベルを診断するための機能セットを構築することができます。[ 115 ]これら3つは独立変数ではないため、就学率や達成度などの値を計算する際には、幾何平均などの項目を活用することが重要です。IREAは複合的な要約指数であるため、各中核価値の重要性を示すために加重指標を用いるのが一般的です。[ 115 ]中国は、各地域の最終スコアを評価するにあたり、3年間のデータを用いた空間パターン図を作成し、関連する期間における変化を反映しました。このスコアは、教育における地域格差を視覚的に示しています。色が濃くなったということは、教育スコアが悪化したことを示しています。この包括的なIREAスコアは、対象地域の真の状況を反映しています。[ 115 ]

効果

社会流動性

社会移動とは、世代間での階級的地位の移動を指します。これは、「貧困から富裕へ」という考え方、つまり、どんな背景を持つ人でも、勤勉さと決意があれば上昇できるという考え方と関連しています。しかし、この考え方とは対照的に、社会学者や経済学者は、例外はあるものの、過去30年間の社会移動は停滞し、むしろ減少していると結論付けています。[ 116 ] 1979年から2007年にかけて、下層階級と中流階級の賃金所得は17%未満しか上昇していないのに対し、上位1%の所得は約156%増加しており、「所得増加が広く分配されていた戦後から1970年代までの時期」とは対照的です。[ 117 ]

社会流動性の低下の一部は、階層化された教育制度によって説明できるかもしれない。研究によると、1973年以降、少なくとも大学卒業資格を持つ男女の時給は上昇しているのに対し、大学卒業資格を持たない人の時給は同時期に横ばいまたは減少している。[ 118 ]教育制度は低所得世帯に理想的とは言えない学校制度への子どもの進学を強制するため、これらの子どもたちは裕福な家庭の子どもと同等の機会や教育意欲を与えられず、結果として親子の世代間教育選択が繰り返されるパターンが生じている。これは社会流動性の低下または停滞とも呼ばれる。[ 116 ]

救済策

すべての子どもたちが質の高い教育を受けられるようにするために、各国でさまざまな取り組みが行われています。

評価

118カ国1,700人以上の意見に基づき、ユネスコとブルッキングス研究所ユニバーサル教育センターは学習指標タスクフォースを共同で招集した。[ 119 ]このタスクフォースは、アクセスのみに焦点を当てることから、アクセスと学習の両方に焦点を当てることを目指している。[ 119 ]彼らは評価を通じて、個々の国の生徒の学習と進歩を測定できることを発見した。[ 119 ]テストを通じて、政府は教育プログラムの質を評価し、改善が必要な分野を改善し、最終的には生徒の成功を高めることができる。[ 119 ]

すべての人のための教育法

万人のための教育（EFA）は、すべての子ども、若者、成人に質の高い基礎教育を提供するという世界的な取り組みです。2000年には、世界教育フォーラムにおいて164か国の政府がEFA達成を誓約しました。2015年までにEFAを達成するために、6つの目標が策定されました。これらの目標達成のために協力する主体には、政府、多国間機関、開発機関、市民社会、民間セクターが含まれます。ユネスコはこれらのパートナーシップの調整を担当しています。進展は見られますが、支援の程度は国によって異なります。また、必要な資源の強化だけでなく、全体的な政治的コミットメントを強化する必要があります。[ 120 ]

教育のためのグローバルパートナーシップ

教育のためのグローバル・パートナーシップ（GPE）は、最貧国に焦点を当て、教育格差の縮小に向けた世界的な取り組みを構築することを目的としています。GPEは、初等教育から中等教育までの青少年教育に取り組む各国の取り組みを支援することに特に焦点を当てた唯一の国際的な取り組みです。このパートナーシップの主な目標は、すべての子どもに教育へのアクセスを提供すること、すべての子どもが基本的な算数と読み書きのスキルを習得できるようにする、すべての人々に質の高い教育を提供するための政府の能力を高めること、そしてすべての子どもが安全に学習できる環境を提供することなどです。これはドナー国と開発途上国のパートナーシップですが、開発途上国はそれぞれの優先事項に基づいて独自の教育戦略を策定します。これらの優先事項を策定する際に、GPEは資金と技術リソースへのアクセスを支援し、促進します。GPEの成果としては、約2,200万人の子どもの就学支援、52,600教室の整備、30万人の教師の研修などが挙げられます。[ 121 ]

大規模なオンライン授業

伝統的な高等教育機関から大規模公開オンライン講座（MOOC）への移行が進んでいます。これらの講座は、コンテンツ共有、動画、オンラインフォーラム、そして試験を通して運営されています。MOOCは無料であるため、より多くの学生が受講できますが、そのプログラムは先進国によって作成されているため、途上国の人々が独自のイノベーションを生み出すことを阻害しています。[ 122 ]

トラウマ・インフォームド教育

トラウマ・インフォームド教育は、子どもの学習や行動に及ぼす有害な幼少期体験（ACE）の影響を考慮した教育アプローチです。トラウマ・インフォームド・アプローチの有効性は、自然災害、テロ、政情不安を経験した地域のコミュニティ、難民または亡命者の学生、言語、民族、文化の結果として疎外された学生など、さまざまな環境で研究されてきました。ACEは、学校への出席率、教育達成度、およびメンタルヘルスの悪化と関連しています。[ 123 ]トラウマ・インフォームド教育は、低所得者層、有色人種、性的少数者、移民などの疎外されたコミュニティに幼少期のトラウマが不均衡​​な影響を与えることから、一部の学者によって社会正義の必須事項とされています。[ 124 ]

トラウマの定義が、特に脆弱で疎外されたコミュニティの経験における対人関係の暴力や認識された脅威や危害を含むように拡大されたことは、2014年に米国の薬物乱用治療センターによって正式に認められました。[ 125 ]その後、教育を含む公共サービスの提供においてトラウマ・インフォームド・アプローチが採用され、トラウマの歴史を考慮した実践や政策が発展してきました。

2016年、アメリカ研究所は、5つの領域（スタッフの育成支援、安全で支援的な環境の構築、ニーズの評価とサービス計画、利用者の関与、そして実践の適応）を中心としたトラウマ・インフォームド・ケアのカリキュラムを発表しました。同様に、全米児童外傷ストレス・ネットワークは、トラウマに配慮したアプローチを次のように定義しています。[ 126 ]

  • 「トラウマの広範な影響と回復への道筋を認識する
  • トラウマの兆候と症状を認識する
  • トラウマに関する知識をシステムのあらゆる側面に統合して対応する
  • 不要なきっかけ（トラウマや喪失を思い出させるもの）の発生を減らし、トラウマ情報に基づいたポリシー、手順、実践を実施することで、トラウマの影響を受けた個人の再トラウマ化を防止します。

トラウマ・インフォームド・アプローチの実施を阻む障壁として、提供者と保護者の間のコミュニケーションギャップ、メンタルヘルス問題に対する偏見、学校環境の支援の欠如、教師の責任の競合などが挙げられている。[ 127 ]

政策的含意

就学前教育期間の延長保育などの早期教育介入プログラムが、低所得層の学生の教育と人生における成功に向けて大きく準備を整えることができるという認識には、ある程度の責任が伴います。必要と思われる政策変更の一つは、質の高い保育を米国のすべての子供が手頃な価格で利用できるようにすることです。これは、学生の大学進学を促進し、ひいては社会流動性を高めることが科学的に証明されています。このような現実が実現すれば、究極的には、現在米国に存在する階層化が進んだ教育制度が平等化され、社会経済的地位に関わらず、生まれたすべての子供が成功するための平等な機会を得られるようになるでしょう。多くのヨーロッパ諸国では​​、既にこのような効果的な教育制度が実践されています。

歴史的証拠に基づくと、一般的な学校教育の増加は、人口全体の計算力と読み書き能力を向上させるだけでなく、教育における男女格差の縮小にもつながる傾向がある。[ 128 ]

世界的な証拠

ナガルのルバトの学校の子どもたちが教室で学習している。男子生徒が前に座り、女子生徒が後ろに座っている。
パキスタン、ナガル、ルバットの学校の子供たち

アルバニア

アルバニアの世帯収入は非常に低く、多くの家庭では、自分たちの収入では子供たちに大学教育を受けさせることができません。アルバニアはヨーロッパで最も貧しい国の一つであり、25歳未満の人口が多いです。この世代の学生には高等教育への道が必要です。大学に進学できるほどの学力がありながら、経済的に余裕のない若者たちのために、何の対策も講じられていません。

バングラデシュ

バングラデシュの教育システムには、公立、私立、NGO、宗教団体によって運営される10万校以上の学校が含まれています。[ 129 ]これらの学校は国家省庁によって監督されています。そのシステムは中央集権化されており、ウパジラ（郡）と呼ばれる行政区分によって監督されています。[ 129 ]過去20年間、このシステムは新たな国家政策と貧困層支援策を通じて拡大しました。ウパジラの最貧困5分の1の就学率は101%です。[ 129 ]また、最貧困5分の1の児童一人当たりの支出は、最貧困5分の1の児童一人当たりの支出よりも30%高くなっています。[ 129 ]

支出の増加にもかかわらず、教育格差は依然として存在しています。ウパジラ全体で学習成果に一貫性がなく、ウパジラのほぼ3分の2では中退率が30%を超えています。[ 129 ]質の高い教師の確保が困難であり、就学前児童と小学生の97%が過密な教室に通っています。[ 129 ]

インド

2011年のインド国勢調査によると、男性の識字率は82%であるのに対し、女性の識字率は65%でした。教育を受ける権利が規定されているにもかかわらず、15歳から18歳までの女子の40%は学校に通っておらず、その主な理由は非公式セクターで家計を補うためか、家内労働のためとなっています。[ 130 ]月経に対する偏見、生理用品や衛生設備の不足により、思春期を迎えると最大23%の女子が学校を辞めると推定されています。[ 131 ]月経の不平等も欠席の主な原因となっています。

インド中央政府が教育へのアクセス向上を目的として2021年に導入したサマグラ・シクシャ・アビヤン（Samagra Shiksha Abhiyan）により、全学年における女子の総就学率が向上しました。この制度により、恵まれない地域の女子のための寄宿学校であるカストゥルバ・ガンディー・バリカ・ヴィディヤラヤ（Kasturba Gandhi Balika Vidyalayas）が5,627校設立されました。[ 132 ]

都市部は歴史的に高い識字率を報告しています。2018年には、農村部の識字率は73.5%であったのに対し、都市部は87.7%でした。インドの学校全体の83%が農村部にあるにもかかわらず[ 133 ] 、学習成果と中退率は依然として不均衡に高いままです。これは、農村部の高い貧困率と質の高い教育の欠如に起因すると考えられています[ 134 ] 。

教育格差はカースト制度によっても悪化している。2011年の国勢調査では、指定カーストの平均識字率は66.1%で、インド全体の識字率は73%であった。[ 135 ]

2020年国家教育政策では、周縁化されたジェンダー・アイデンティティ、社会文化的アイデンティティ、地理的アイデンティティ、障害、社会経済的条件が、社会経済的に不利な立場にあるグループ（SEDG）として分類されています。SEDGについては、対象を絞った奨学金、保護者への条件付き現金給付、移動手段としての自転車の提供など、具体的な措置が推奨されています。[ 136 ]

南アフリカ

高等教育における不平等

アフリカでは、高等教育プログラムへの支出が全体的に減少しており、その結果、中程度から高いレベルの入学者数を維持できず、研究成果もほとんど出ていません。[ 122 ]

南アフリカには、高等教育の質に影響を与える要因が数多く存在します。アパルトヘイト時代、南アフリカは社会、政治、経済の分野において、階級、人種、ジェンダーの不平等を継承しました。1994年の憲法は、高等教育を人材育成に役立て、あらゆる経済・社会の移行において極めて重要なものとして強調しています。しかしながら、知的空間における植民地主義と人種差別を克服するために、依然として闘いが続いています。 [ 122 ]

政府からの資金援助は、教育の質に大きく影響します。政府からの支援が減少した結果、南アフリカでは平均学級規模が拡大しています。学級規模の拡大は生徒と教師の交流を制限し、問題解決能力や批判的思考力の低い生徒の学習をさらに阻害することになります。ミーナル・シュリヴァスタヴァとサンジブ・シュリヴァスタヴァの論文では、学級規模の拡大は「高等教育が経済社会発展の中核を担う発展途上国にとって悪影響を及ぼす」と主張されています。これらの悪影響には、生徒の成績や情報定着率の低下などが含まれます。[ 122 ]

イギリス

英国の出生コホート研究の証拠は、家族の社会経済的背景が子供の教育達成度に強力な影響を与えることを示している。これらの違いは幼少期に現れ、[ 137 ]学校時代を通して拡大し続けている。[ 138 ]英国における教育格差は、私立大学と最も恵まれない5分の1の卒業率で示されている。The Conversationによる調査では、私立大学の70％が26歳までに卒業するのに対し、最下位5分の1では26歳までに卒業したのはわずか17％だった。この傾向はさらに若い年齢にも当てはまる。The Conversationによる同じ調査では、最下位15％の生徒にのみ提供される無料給食の対象となった生徒は、英国の生徒の基準とされる達成度よりも最大25％低いことが示された。[ 139 ]

スーダン共和国

スーダンにおける最古の教育制度は、20世紀前半にイギリスによって確立されました。スーダン政府は、教育をすべての国民の権利と認め、無償の基礎教育へのアクセスを保証しています。スーダン共和国の教育制度は、就学前教育、初等教育、中等教育、高等教育から構成されています。スーダンの教育制度には、公立、私立、宗教系の教育機関が運営する3,646校以上の学校が含まれており、これらの学校は高等教育省によって監督されています。しかしながら、スーダンにおける継続的な戦争、教育の重要性に対する認識の欠如、そして慢性的な未発達状態が、スーダンの女子の就学率の低さの一因となっています。

さらに、文化的な圧力や女性の役割に関する伝統的な考え方により、学校に通い、在籍する女子が少なくなっています。政府の方針により学校は無料であるにもかかわらず、授業料を支払えないことが大きな原因です。貧困家庭の中には、文房具や衣服を購入する余裕がない人もいます。経済状況と貧困のため、政府は学生のあらゆるニーズを満たすことができません。しかし、政府は女子教育への意識を高め、女子専用の大学を設立しました。その最初の大学が、オムドゥルマンにあるアル・アフファド女子大学で、1907年にシェイク・バビクル・ベドリによって設立されました。現在、教育を受けた女性の割合は増加しており、最新の調査では、スーダンの女性の60.8%が読み書きができると推定されています。

アメリカ合衆国

アメリカの教室にいる子供たち
アメリカの教室にいる子供たち

固定資産税のジレンマ

アメリカ合衆国では、学校の資金は地方自治体の固定資産税によって賄われています。そのため、裕福な地域ほど、その学区への資金提供額は多くなります。この状況は一見好ましいように見えますが、逆の立場になると問題が生じます。労働者階級や下層階級の家庭が多数居住する地域では、不動産価格が安く、そのため固定資産税は裕福な地域よりもはるかに低くなります。その結果、労働者階級や下層階級の子どもたちが所属する学区への資金提供額は、裕福な家庭の子どもたちが所属する学区への資金提供額よりも大幅に少なくなります。そのため、労働者階級や下層階級の学校の生徒は、裕福な家庭の生徒と同じ質の教育や資源へのアクセスを受けることができません。現実には、学校への資金配分は生徒の親の社会経済的地位に基づいて行われています。結果として、アメリカ合衆国の教育制度は、貧富の格差の拡大を著しく助長しているのです。この格差は、社会流動性の欠如もあって、過去数十年間で減少するどころか、むしろ拡大している。[ 140 ]

国際比較

他国と比較して、アメリカ合衆国はスイスとノルウェーに次いで生徒一人当たりの教育費支出が最も高い国の一つです。[ 141 ]近年、生徒一人当たりの支出は増加傾向にありますが、生徒の学力は停滞しています。[ 15 ] スウェーデンの教育制度は、生徒の平等化を図り、すべての子どもが平等に学習する機会を得られるよう努める制度の一つです。スウェーデンがこれらの目標を達成する方法の一つは、すべての子どもが手頃な価格で保育所に通えるようにすることです。保育費用のうち、親が負担するのは子どもの18%以内で、残りの82%は様々な政府機関や自治体が負担します。2002年には、スウェーデンで「上限額」制度が導入されました。この制度では、保育費用は第一子は収入の3%以内、第二子は2%以内、第三子は1%以内、第四子は就学前は無料とされています。 1歳から5歳までの子どもの97.5%がこれらの公立保育所に通っています。また、最近施行された新しい法律では、4歳と5歳の子どもは保育料が無料となっています。[ 142 ]

事実上すべての生徒が、社会経済的背景にかかわらず同じ保育施設に通学するため、教育の発達と並行して、平等化は早期に、そして公的な場で始まります。さらに、育児休暇は12ヶ月間の有給休暇（賃金の80%）であるのに対し、1ヶ月は「使わなければ失効」という形で父親にのみ与えられます。これにより、生後1年間、自宅で子供と絆を深めるという特権と経済的な余裕が生まれます。この経済的な余裕のおかげで、スウェーデン全体で1歳未満の子供のうち、保育施設に預けられているのは200人未満です。[ 143 ]

教育制度における階層化は、スウェーデン国民および合法的居住者全員に、居住地域や固定資産税の支払額に関わらず、子供をどの学校に通わせたいかを選択できる選択肢を与えることで、さらに緩和されています。さらに、スウェーデン政府は国民に大学教育を無償で提供するだけでなく、学校や大学に通うための実質的な月額手当も支給しています。[ 142 ]

これらの特権により、スウェーデンのすべての子どもたちが同じリソースにアクセスできるようになります。フランスにも同様の制度があり、「エコール・マテルネル」と呼ばれる無料の全日制保育施設には、3歳から5歳までのフランスの子どもたちのほぼ100%が在籍しています。デンマークでは、生後6歳までの子どもたちが保育プログラムに登録されており、総費用の5分の1が負担され、残りは公的資金で賄われています。[ 143 ]

参照

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