学習スタイル

学習スタイルとは、個人の学習方法の違いを説明することを目的とした様々な理論を指します。[ 1 ]個人が情報を受け取る方法について個人的な好みを表現するという証拠は豊富にありますが、[ 2 ] : 108 教育において学習スタイルを使用することの妥当性を見出した研究はほとんどありません。[ 3 ] : 267 多くの理論は、人間は学習の「スタイル」に応じて分類できるという命題を共有していますが、提案されたスタイルをどのように定義、分類、評価すべきかについては異なります。[ 1 ] : 8 共通の概念は、個人の学習方法が異なるということです。[ 3 ] : 266

個別化された学習スタイルという考え方は 1970 年代に普及しました。[ 4 ]この考えは一部の研究者から批判を受けていますが、教育に大きな影響を与えています。[ 2 ] : 107–108 支持者は、教師がニーズ分析を行って生徒の学習スタイルを評価し、各生徒の学習スタイルに最適な授業方法を採用することを推奨しています。[ 5 ] 1970 年代以降、さまざまな種類の学習モデルが開発され、使用されてきました。多くのモデルは基本的な考え方が似ており、学習様式や VAK モデルから VARK モデルへの改良など、他の既存のモデルから派生しています。しかし、批評家は、個々の生徒の学習スタイルを特定し、特定の学習スタイルに合わせて指導することで生徒の成果が向上するという一貫した証拠はないと主張しています。[ 2 ] [ 6 ] : 33

学習スタイルと教師の専門能力開発

前のセクションで示したように、学習スタイルを生徒に用いる研究分野は、場合によっては阻害されてきました。対照的に、学習スタイルを教員養成のツールとして用いる研究では、肯定的な結果が得られています。例えば、「個々の学習の違いに対する教員の感受性の育成」という研究[ 7 ]では 、教員が学習スタイルツールを用いて学習者としての自分自身を理解することで、言語、信念、実践が変化し、教員としての有効性が向上しました。

発達

モデルの概要

学習スタイルモデルには様々な種類があり、ある文献レビューでは71種類のモデルが特定されています。[ 1 ]：166–168 以下ではいくつかのモデルについてのみ説明します。

デビッド・コルブのモデル

デビッド・コルブのモデルの図式表現。経験の把握と変容を軸に沿って配置している。

デイビッド・A・コルブのモデルは、著書『経験学習』で説明されている経験学習モデルに基づいています。[ 8 ]コルブのモデルでは、経験を把握するための2つの関連するアプローチである「具体的経験」と「抽象的概念化」、および経験を変換するための2つの関連するアプローチである「反省的観察」と「能動的な実験」が概説されています。[ 8 ] : 145 コルブのモデルによると、理想的な学習プロセスでは、状況の要求に応じてこれら4つのモードすべてが活用されます。つまり、経験から観察、概念化、実験、そして再び経験へとつながる学習サイクルが形成されます。学習が効果的であるためには、これら4つのアプローチすべてが組み込まれている必要があるとコルブは仮定しました。個人が4つのアプローチすべてを使用しようとすると、経験を把握するアプローチと経験を変換するアプローチのそれぞれに強みを持つようになり、次の4つの学習スタイルのいずれかを好むようになります。[ 8 ] : 127 [ 9 ]

  1. 適応者 =具体的な経験 + 能動的な実験：「実践的な」実践に強い（例：理学療法士）
  2. コンバージャー =抽象概念化 + 能動的な実験: 理論の実践的な「実践的」応用に強い (例:エンジニア)
  3. ダイバージャー＝具体的な経験＋反省的観察：想像力と議論力に優れている（例：ソーシャルワーカー）
  4. 同化者 =抽象概念化 + 反省的観察：帰納的推論と理論の創造に強い（例：哲学者）

コルブのモデルは、個人の学習スタイルを判定するための評価方法である学習スタイル評価尺度（Learning Style Inventory）を生み出しました。このモデルによれば、個人はコルブの経験学習モデルにおける学習へのアプローチに応じて、順応型、収束型、発散型、同化型の4つのスタイルのいずれかを好むとされています。[ 8 ]

ピーター・ハニーとアラン・マンフォードのモデル

ピーター・ハニーとアラン・マンフォードは、コルブの経験学習モデルを応用しました。まず、学習サイクルの各段階を、マネジメントの経験に即して、経験の獲得、経験の振り返り、経験からの結論の導出、そして次のステップの計画と改名しました。 [ 10 ]：121–122。 次に、これらの段階を以下の4つの学習スタイルに当てはめました。[ 10 ]：122–124

  1. 活動家
  2. 反射板
  3. 理論家
  4. 実用主義者

これらの学習スタイルは、個人に生まれつき備わっているものではなく、個人の経験や好みに基づいて形成されるものです。[ 11 ]このモデルに基づいて、ハニーとマムフォードの学習スタイル質問票（LSQ）[ 12 ]が開発され、個人がどのように情報を消費し、経験から学習しているかを評価し、振り返ることができるようになりました。これは、個人の学習方法を判断するのではなく、職場でよく見られる行動について直接尋ねるため、コルブのLSIの代替として機能します。自己評価を完了した管理職は、幅広い日常の経験からよりよく学習できるように、十分に活用されていないスタイルを強化することに集中することが推奨されます。 1999年に学習キャンペーンが委託したMORIの調査では、ハニーとマムフォードのLSQが、英国の地方自治体セクターで好ましい学習スタイルを評価するための最も広く使用されているシステムであることがわかりました。

学習方法

ウォルター・バーク・バーベとその同僚は、3つの学習様式（ VAKという頭字語で呼ばれることが多い）を提案した。[ 13 ]

  1. モダリティの可視化
  2. 聴覚モダリティ
  3. 運動感覚モダリティ
学習様式の説明
ビジュアル運動感覚/触覚聴覚
写真ジェスチャーリスニング
形体の動きリズム
彫刻オブジェクト操作トーン
絵画ポジショニングチャント

バーベとその同僚は、学習モダリティの強みは独立して、あるいは組み合わせて発生することがあり（彼らの研究によると、最も一般的なモダリティの強みは視覚的または混合的である）、時間の経過とともに変化し、年齢とともに統合されると報告した。[ 14 ]彼らはまた、学習モダリティの強みは好みとは異なると指摘した。つまり、人が自己申告したモダリティの好みは、経験的に測定されたモダリティの強みと一致しない可能性がある。[ 14 ] : 378 この強みと好みの乖離は、その後の研究によって確認された。[ 15 ]それにもかかわらず、一部の学者はVAKモデルを批判している。[ 16 ] [ 17 ]心理学者のスコット・リリエンフェルドとその同僚は、VAKモデルの多くの使用は疑似科学または心理学的な都市伝説に過ぎないと主張している。[ 18 ]

ニール・フレミングのVAK/VARKモデル

4つの学習スタイルの視覚的表現

ニール・フレミングのVARKモデルとインベントリ[ 19 ]は、バーベらのVAKモデル[ 13 ]や神経言語プログラミングにおける表現システム（VAKOG）[ 20 ]などの以前の感覚様相の概念を拡張したものです。フレミングのモデルにおける4つの感覚様相は以下のとおりです。[ 21 ]

  1. 視覚的な学習
  2. 聴覚学習
  3. 読み書き学習
  4. 運動感覚学習

5 番目の様式は 4 つの学習スタイルの 1 つとはみなされませんが、2 つ以上の領域に均等に当てはまる人、または先頭に立つ人がいない人をカバーします。

  1. マルチモダリティ（MM）

フレミングは、視覚学習者は「見る」（グラフ、図表、図、記号など、言葉以外の方法でアイデアを表す視覚教材）を好むと主張しました。その後の神経画像研究では、視覚学習者は脳内で言葉を画像に変換し、画像も言葉を画像に変換することが示唆されていますが、一部の心理学者は、これは「学習スタイルの一例ではなく、能力がスタイルとして現れた例である」と主張しています。同様に、フレミングは、聴覚学習者は聞くこと（講義、ディスカッション、テープなど）を通じて最も効果的に学習し、触覚／運動感覚学習者は動くこと、触れること、そして行うこと（世界の積極的な探求、科学プロジェクト、実験など）といった経験を通して学習することを好むと主張しました。学生はこのモデルとインベントリーを用いて、自分の好みの学習スタイルを特定し、最も効果的な学習方法に集中することで学習を向上させることができるとされています。フレミングのモデルはまた、2種類のマルチモーダリティを仮定しています。これは、誰もが特定の学習方法を好むわけではないことを意味します。人によっては、好みの学習スタイルを形成する複数の要素が混ざり合っている場合があります。マルチモーダリティ学習者には2つのタイプがあります。VARKタイプ1の学習者は、自分の学習スタイルを周囲の学習スタイルに同化することができます。VARKタイプ2の学習者は、好みの学習スタイルすべてにおいて、インプットまたはアウトプットを受ける必要があります。彼らは、好みの学習領域がすべて満たされるまで学習を続けます。

グレゴルクとバトラーのモデル

アンソニー・グレゴルクとキャスリーン・バトラーは、個人が情報を取得し処理する方法の違いに基づいて、異なる学習スタイルを説明するモデルを構築しました。[ 22 ]このモデルは、個人の知覚能力がその人の特定の学習の強み、つまり学習スタイルの基礎であると主張しています。[ 23 ]

このモデルには、具体的と抽象的という2つの知覚特性と、ランダムと順次という2つの順序付け能力がある。[ 23 ]具体的知覚は五感を通して情報を登録するが、抽象的知覚は目に見えないアイデア、特性、概念を理解する。2つの順序付け能力に関しては、順次順序付けは情報を線形かつ論理的に編成するものであり、ランダム順序付けは情報をチャンク状に、特定の順序なしに編成するものである。[ 23 ]このモデルは、知覚特性と順序付け能力の両方が各個人に存在するが、ある特性と順序付け能力は特定の個人の中でより優勢であると仮定している。[ 23 ]

知覚特性と順序付け能力には、優位性に基づいて4つの組み合わせがあります。具体的には、連続的、抽象的ランダム、抽象的連続的、そして具体的ランダムです。このモデルは、異なる組み合わせを持つ個人は学習方法も異なると仮定しています。つまり、強みが異なり、理解しやすいものも異なり、難しいものも異なり、学習プロセスを通して異なる疑問を投げかけるのです。[ 23 ]

グレゴルクのモデルの妥当性は、トーマス・ライオとアルバート・ウィズウェルによる実験の結果、疑問視されている。[ 24 ]グレゴルクは、批判者たちは「科学的に限られた見解」を持ち、「微妙な人間の器官」によってのみ識別できる「精神」の「神秘的な要素」を誤って否定していると主張している。[ 25 ]

認知的アプローチ

アンソニー・グラシャとシェリル・リーヒマンは1974年にグラシャ・ライヒマン学習スタイル尺度を策定した。[ 26 ]これは、生徒の態度と学習への取り組み方を分析するために開発された。このテストはもともと、教師が大学生向けの指導計画にどのように取り組むべきかについての洞察を得るために設計された。[ 27 ]グラシャは認知プロセスと対処技術を専門としていた。比較的非批判的な認知スタイルのモデルとは異なり、グラシャとリーヒマンは適応型と不適応型の学習スタイルを区別している。グラシャとリーヒマンの学習スタイルは以下の通りである。

  • 回避型
  • 参加型
  • 競争力
  • 協力的
  • 依存
  • 独立した

ロバート・スターンバーグは、適性テスト、学校の成績、教室でのパフォーマンスが、しばしば真の能力を特定できない理由を説明することを目的として、著書『思考スタイル』の中で様々な認知的次元を挙げている。[ 28 ]認知スタイルの研究では、他のモデルもよく用いられており、これらのモデルのいくつかは、スターンバーグが共同編集した『思考、学習、認知スタイルの視点』などにも記載されている。[ 29 ] [ 30 ] [ 31 ]

NASSPモデル

1980年代、全米中等学校長協会（NASSP）は学習スタイルを研究するためのタスクフォースを結成した。[ 32 ]このタスクフォースは、学習スタイルを認知的、情動的、生理的の3つの大まかなカテゴリーに分け、BarbeらのVAKモデルに基づく知覚的強みと嗜好を含む31の変数を定義した。[ 14 ]構造の必要性、動機づけの種類、時間帯の好みなど、他の多くの変数も考慮した。[ 32 ] : 141–143 彼らは学習スタイルを「ゲシュタルトであり、関連する特性の寄せ集めではないが、そのどの部分よりも大きなものである。それは神経生物学、人格、人間の発達に基づいた内的および外的操作の複合体であり、学習者の行動に反映される」と定義した。[ 32 ] : 141

  • 認知スタイルは、知覚、組織化、保持の好ましい方法です。
  • 感情スタイルは学習者の性格の動機づけの側面を表し、学習者ごとに個人的な動機づけアプローチがあります。
  • 生理学的スタイルとは、性別による差異、健康と栄養、光、音、温度の好みなどの物理的環境に対する反応など、身体の状態または素因のことである。[ 32 ]：141

NASSPタスクフォースによると、スタイルとは学習（および教育）プロセスを説明するのに役立つ仮説的概念である。彼らは、個々の生徒の行動を観察することで、その生徒の学習スタイルを認識できると仮定した。[ 32 ] : 138 学習は、学習者の行動が経験に基づいて比較的安定した変化を示した場合にのみ、成立する。

フェルダーとシルバーマンのモデル

リチャード・フェルダーとリンダ・シルバーマンは、学習スタイルを判定するための独自の指標を開発しました。フェルダー・シルバーマン学習スタイルモデル（FSLSM）は、個人がまず内的または外的手段を通じて情報を受け取り、その後それを処理するという2段階のプロセスに基づく学習スタイルの一種です。[ 33 ]

フェルダーとシルバーマンは学習に影響を与える5つの領域を発見した。[ 34 ]

  1. アクティブ/反射
  2. 視覚/言語
  3. 感覚/直感
  4. シーケンシャル/グローバル
  5. 帰納的/演繹的

彼らは、対立する領域をそれぞれスペクトル上に位置づけ、生徒がスペクトル全体を活用することで最適な学習が達成されると述べました。2002年、フェルダーは帰納的学習と演繹的学習の部分は、帰納的学習と演繹的学習の教授法の違いを考慮するとモデルにうまく適合しないとして、帰納的学習と演繹的学習の部分を削除しました。フェルダーとシルバーマンは、能動学習、視覚学習、感覚学習、そして順序学習をスペクトルの一方の側に、そしてそれらの対応する部分を反対側に配置しました。[ 33 ]

しかしフェルダー氏は、学習スペクトラムを完全に理解することで最適な学習が可能になる一方で、学習スタイルにミスマッチが存在することも指摘している。具体的には、教授が学生の学習スタイルに合わせた指導を行わない場合、多くの学生は授業への興味を失い、他の専攻に転向したり、退学したりするケースが多い。[ 35 ]

評価方法

2004年に行われた査読なしの文献レビューでは、個人の学習スタイルを識別するために使用される主要なツールのほとんどが批判されました。[ 1 ]レビューを実施するにあたり、Frank Coffieldと彼の同僚は、彼らが特定した71のモデルの中から最も影響力のある13のモデルを選択しました[ 1 ]：8–9 。これには、本稿で説明するモデルのほとんどが含まれます。彼らは、各モデルの理論的起源と用語、およびモデルによって定義された学習スタイルに照らして個人を評価するツールを調査しました。彼らは、著者の主張、これらの主張に関する外部研究、およびツールによって特定された学習スタイルと学生の実際の学習との関係を示す独立した経験的証拠を分析しました。Coffieldのチームは、最も人気のある学習スタイル理論のどれもが独立した研究によって適切に検証されていないことを発見しました。これは、基礎となる理論が健全であったとしても、教育者は特定の学生にとって理論的に正しい学習スタイルを正しく特定できないことが多いため、理論が実際には誤って適用されることになることを意味します。

学習スタイルインベントリ

学習スタイル目録（LSI）は、デイビッド・A・コルブのモデルと関連しており、学生の学習スタイルを判断するために使用されます。[ 9 ]以前のバージョンのLSIは、妥当性、信頼性、その他の問題で批判されてきました。[ 36 ] [ 37 ] [ 38 ]学習スタイル目録バージョン4では、以前のバージョンの4つの学習スタイルが、開始、経験、想像、反映、分析、思考、決定、行動、バランスの9つの新しい学習スタイルに置き換えられました。[ 39 ] LSIは、従業員や学生が「自分の学習スタイルが問題解決、チームワーク、対立への対処、コミュニケーション、キャリア選択にどのように影響するかを理解し、学習の柔軟性を高め、チームがうまく連携する理由（またはうまく連携しない理由）を理解し、全体的な学習を強化する」ことを目的としています。[ 39 ]

フェルダーとシルバーマンによって開発された、学習スタイルの二分法と関連した全く異なる学習スタイル目録があります。[ 40 ]彼らのモデルは、学習スタイルを両極端の間のバランスとして解釈し、質問票によって得られる4つのスコアはこれらのバランスを説明します。[ 41 ]上記のLSIと同様に、この目録は教師に概要と概要を提供します。

NASSP学習スタイルプロファイル

NASSP学習スタイルプロファイル（LSP）は、生徒の認知スタイル、知覚反応、学習および指導の好みを診断するための第2世代のツールです。[ 42 ] LSPは、6年生から12年生の生徒の包括的なスタイル評価の基礎となることを意図した診断ツールです。これは、全米中等学校長協会の研究部門が学習スタイルの専門家の全国タスクフォースと共同で開発しました。プロファイルは4つのフェーズで開発され、最初の作業はバーモント大学（認知要素）、オハイオ州立大学（情緒的要素）、セントジョンズ大学（生理的/環境的要素）で行われました。強力な構成妥当性とサブスケールの独立性を確保するために、因子分析法を用いた厳格な検証と規範的研究が行われました。

LSPには、認知スタイル、知覚反応、学習嗜好、指導嗜好（情緒的要素と生理的要素）という4つの高次因子を表す23の尺度が含まれています。LSP尺度は、分析能力、空間認識能力、弁別能力、分類能力、逐次処理能力、同時処理能力、記憶能力、知覚反応：視覚、知覚反応：聴覚、知覚反応：情緒的、持続性志向、言語的リスク志向、言語的空間嗜好、操作嗜好、学習時間嗜好：早朝、学習時間嗜好：深夜、学習時間嗜好：午後、学習時間嗜好：夕方、集団嗜好、姿勢嗜好、移動嗜好、音嗜好、照明嗜好、温度嗜好です。[ 42 ]

その他の方法

学習スタイルを識別するために使用される他の方法（通常はアンケート）には、ニール・フレミングのVARK質問票[ 19 ]やジャクソンの学習スタイルプロファイラー[ 1 ]などがあります。 ：56–59 他の多くのテストが学生と教師の間で人気を集め、さまざまなレベルの信頼性を獲得しています。

教室で

教師が学習スタイルモデルを用いるには、各生徒を学習スタイルに正しく当てはめる能力が必要です。しかし、不適切なツールを用いることで、この作業は一般的に失敗に終わります。評価ツールが有用であるためには、妥当なテストである必要があります。つまり、「スタイルA」の生徒全員を「A」グループに、「スタイルB」の生徒全員を「B」グループに、といった具合に、実際に分類できるテストでなければなりません。研究によると、学習スタイルの考え方と併せて推奨されている心理測定テストのうち、実際に有用となるために必要な妥当性を備えているものは、ごくわずかです（仮に全く存在しないとしても）。アンソニー・グレゴルクのグレゴルク・スタイル・デリネーターのようなモデルは、「理論的にも心理測定学的にも欠陥があり」、「個人の評価には適していない」とされています。[ 1 ] : 20

さらに、学生の学習スタイルを知ることは、学生にとって実用的な価値がないようです。2019年、アメリカ解剖学会は、学習スタイルが解剖学コースの最終的な成果に影響を与えるかどうかを調査した研究を発表しました。この研究では、特定の学習スタイルがあると伝えられても、学生は学習習慣を変えず、理論的に優勢な学習スタイルを用いた学生はコースでより大きな成功を収めなかったことがわかりました。学習スタイルとは無関係の特定の学習戦略は、最終的なコースの成績と正の相関関係がありました。[ 43 ]

ダン・アンド・ダン

学習スタイル理論を教室でどのように活用できるかについて、様々な研究者が仮説を立てようと試みてきました。その一例として、学習様相アプローチを基盤とするリタ・ダンとケネス・ダンが挙げられます。[ 1 ] : 20–35 [ 44 ]

教室内の生徒の学習スタイルは必然的に異なるものの、ダン氏とダン氏は、教師はあらゆる学習スタイルに有益な教室改革を試みるべきだと述べている。こうした改革には、教室の再設計、小グループ学習法の開発、「契約活動パッケージ」の開発などが含まれる。[ 44 ]教室の再設計には、教室を創造的に配置するための仕切り（例えば、異なる学習ステーションや指導エリアを設けるなど）の設置、床面積の確保、そして生徒の考えやアイデアを教室のデザインに取り入れることが含まれる。[ 44 ]

ダンとダンの「契約活動パッケージ」は、学習ニーズの明確な表明、多感覚リソース（聴覚、視覚、触覚、運動感覚）、新たに習得した情報を創造的に活用できる活動、小グループ内での創造的なプロジェクトの共有、事前テスト、自己テスト、事後テストの少なくとも3つの小グループテクニックを使用する教育計画です。[ 44 ]

ダンとダンの学習スタイルモデルは米国の学校で広く使用されており、このモデルに言及した論文が査読付きジャーナルに177件掲載されています。[ 1 ]：20 しかし、コフィールドとその同僚によるレビューの結論は、「大規模で進化する研究プログラムにもかかわらず、多くの裏付け研究の限界と、このモデルに関する独立した研究の欠如のために、その影響に関する強力な主張は疑問視される」というものでした。[ 1 ]：35

シュプレンガーの微分化

学習スタイルが教室に影響を与えるはずだと考えるもう一人の学者は、マリリー・シュプレンガーの著書『学習スタイルと記憶による差別化』である。[ 45 ]彼女は以下の3つの前提に基づいて研究を進めている。

  1. 教師は学習者にもなり、学習者は教師にもなり得ます。私たちは皆、その両方なのです。
  2. 適切な状況であれば誰でも学ぶことができます。
  3. 学ぶことは楽しい！魅力的にしましょう。[ 45 ]

シュプレンガーは視覚、聴覚、触覚/運動感覚による指導法を詳しく説明しています。視覚学習者向けの方法としては、生徒が書かれた単語が見えることを確認すること、絵を使用すること、出来事のタイムラインを描くことなどがあります。 [ 45 ]聴覚学習者向けの方法としては、単語を声に出して復唱すること、小グループでのディスカッション、討論、テープに録音された本の視聴、口頭報告、口頭解釈などがあります。[ 45 ]触覚/運動感覚学習者向けの方法としては、実地活動（実験など）、プロジェクト、体を動かすための頻繁な休憩、視覚教材、ロールプレイ、校外学習などがあります。[ 45 ]これらの各カテゴリからさまざまな教授法を使用することで、教師はさまざまな学習スタイルに一度に対応し、生徒にさまざまな方法で学習するように促すことで学習を改善できます。

ジェームズ・W・キーフとジョン・M・ジェンキンスは、学習スタイル評価を「個別指導」教育モデルの基本要素として取り入れました。[ 46 ]個別指導の文化と文脈は、6つの基本要素から構成されています。文化的要素（教師の役割、生徒の学習特性、同僚関係）は、個別指導の基盤を築き、学校が思いやりと協調性に満ちた環境を重視することを保証します。文脈的要素（双方向性、柔軟なスケジュール設定、そして真の評価）は、個別指導の構造を構築します。[ 46 ]

キーフとジェンキンスによれば、認知・学習スタイルの分析は、指導の個別化プロセスにおいて特別な役割を果たす。生徒の学習スタイルの評価は、教師の役割を除く他のどの要素よりも、個別化された学校教育アプローチの基盤を築く。生徒への助言と配置、生徒の認知スキルの適切な再訓練、適応的な指導戦略、そして学習の真の評価などである。[ 46 ]学習者の中には、知覚と環境のスタイルの好みを分析することで、指導環境において最も効果的に反応する者もいる。個別化・個別化された指導法のほとんどは、この観点を反映している。しかし、他の学習者は、どのような学習環境でもうまく機能するために支援を必要とする。従来の指導では対応できない若者は、認知スキルを高めることで、成功を収めることができるかもしれない。[ 46 ]

学習スタイル診断が解決しようとする生徒の学習上の問題の多くは、人間の情報処理システムの要素に直接関連しています。注意、知覚、記憶といったプロセス、そして情報の統合や検索といった操作は、システム内部に内在するものです。生徒の学習を向上させるには、情報処理理論の理解と応用が不可欠です。学習スタイル評価は、このプロセスを理解し、管理するための窓口となり得ます。[ 46 ]

しかしながら、教授スタイルと学習スタイルを評価した少なくとも1つの研究では、一致したグループと不一致なグループの間で成績に有意な差がないことが明らかになっています。[ 47 ]さらに、この研究における学習スタイルは人口統計、特に年齢によって異なっており、年齢を重ね経験を積むにつれて学習スタイルが変化することを示唆しています。有意な年齢差が認められ、教室の割り当てに対する実験的な操作も行われなかったにもかかわらず、この結果は教室における一致した教授学習スタイルの目的に疑問を投げかけています。[ 1 ] : 122

教育研究者のアイリーン・カーネルとキャロライン・ロッジは、学習スタイルは固定されたものではなく、状況、目的、条件に依存すると結論付けました。[ 48 ]

批判

学習スタイル理論は多くの学者や研究者から批判されてきました。一部の心理学者や神経科学者は、学習スタイルに基づいて生徒を分類することの科学的根拠に疑問を呈しています。スーザン・グリーンフィールドによれば、この慣行は神経科学の観点から「ナンセンス」です。「人間は、脳内に存在する膨大な相互接続性を活用し、感覚が協調して働くことで世界の情景を構築するように進化してきたのです。」[ 49 ]同様に、クリスティン・ハリントンは、すべての生徒が多感覚学習者であることから、教育者は研究に基づいた一般的な学習スキルを教えるべきだと主張しました。[ 50 ]

2012年以降、学習スタイルは教育における「神経神話」と呼ばれることが多くなり、[ 51 ] [ 52 ]教育者の89%がこれを信じている。[ 53 ]学習課題を「一対一で差異に対応させる」ことを強制することに関連する実証的および教育学的問題の証拠がある。[ 54 ]生徒は、生徒の学習スタイルに適切とみなされる方法で教えられた場合に最もよく学習するという、広く信じられている「メッシング仮説」に反する研究もある。[ 2 ]

さらに、研究では、教師が生徒の学習スタイルを正確に評価できないことが示されています。[ 55 ]ある研究では、生徒に学習スタイルを調査するよう依頼しました。約400人の生徒が調査を完了したところ、70%の生徒が自分の好みの学習方法に合った学習習慣を使用していませんでした。[ 56 ]この研究では、自分の好みの学習スタイルに合った学習方法を使用した生徒は、使用しなかった生徒と比べてテストの成績が優れているわけではないことも示されました。[ 56 ]

多くの教育心理学者は、ほとんどの学習スタイルモデルの有効性を示す証拠がほとんどなく、さらには、それらのモデルはしばしば疑わしい理論的根拠に基づいていることを示している。[ 57 ] [ 58 ]教育学教授のスティーブン・スタール氏によると、「子どもの学習スタイルを評価し、指導法とマッチングさせることが、子どもの学習に何らかの影響を与えるという結論は全く出ていない」という。[ 59 ]教育学教授のガイ・クラクストン氏は、VARKのような学習スタイルがどの程度役立つのか疑問視している。特に、VARKは子どもにレッテルを貼り、学習を制限する傾向があるためだ。[ 60 ]同様に、心理学者のクリス・バスケス氏は、学習スタイルが生徒の学力向上に役立つという実証的証拠が不足していることなど、学習スタイルに関する多くの問題点を指摘している。しかし、より深刻な懸念として、教室で学習スタイルを使用することで、生徒が自分自身についての自己制限的な暗黙の理論を形成し、それが自己成就的予言となり、生徒の多様性を促進するという目標にとって有益ではなく、むしろ有害になる可能性があると指摘している。[ 6 ]

いくつかの研究では、より難しいと感じられる状況下では長期的な記憶がよりよく達成され、生徒に好みの学習スタイルだけを教えるのは効果的ではないことが示されています。[ 61 ]

心理学者のスコット・リリエンフェルド、バリー・ベイヤースタイン、および同僚は、「生徒は学習スタイルに合った指導スタイルで学ぶと最もよく学習する」という考えを「心理学における50の大きな神話」の一つに挙げ、この「神話」を信じるべきではないいくつかの関連する理由をまとめた。[ 18 ]

その他の批判

コフィールド氏とその同僚、そしてマーク・スミス氏のような判断は、彼らだけのものではない。2005年、英国のシンクタンクであるデモスは、デイビッド・ハーグリーブス氏を議長とし、ケンブリッジ大学のウシャ・ゴスワミ氏とノッティンガム大学のデイビッド・ウッド氏を含むグループが作成した学習スタイルに関する報告書を発表した。デモスの報告書は、学習スタイルに関するエビデンスは「非常に多様」であり、実践者たちは「自らの研究のエビデンスについて必ずしも常に率直に語っているわけではない」と述べている[ 62 ]。11

英国オックスフォード・ブルックス大学の教育学教授であり、同大学脳機能磁気共鳴画像センターの研究協力者であるジョン・ギーク氏は、神経心理学的研究が学習スタイル理論の適用可能性を支持すると解釈することに対して警告を発し、2005年に次のように述べている。「研究室から教室へ移動する際には、細心の注意を払う必要があります。私たちは視覚的および聴覚的に物事を記憶しますが、情報はどのように受け取られたかによって定義されるわけではありません。」[ 63 ]

認知心理学者で神経科学者のダニエル・T・ウィリンガムは、生徒の学習スタイルの違いを説明する理論を裏付ける十分な証拠がないと主張している。2009年の著書『なぜ生徒は学校が好きではないのか』[ 64 ]で、彼は認知スタイル理論には3つの特徴がなければならないと主張した。それは、「一貫して同じスタイルを個人に帰属させること、異なる能力を持つ人々は考え方や学び方が異なることを示し、異なるスタイルを持つ人々は平均して能力に差がないことを示すこと」である。[ 64 ]彼は、これら3つの重要な特徴を持つ理論は存在しないと結論付けたが、これは必ずしも認知スタイルが存在しないことを意味するのではなく、心理学者が「それらを見つけることができなかった」と述べている。[ 64 ] : 118 2008年に自ら公開したYouTubeビデオ「学習スタイルは存在しない」で、ウィリンガムは次のように結論づけています。「良い指導は良い指導であり、教師は個々の生徒の学習スタイルに合わせて指導を調整する必要はない。」[ 65 ]

2009 APS批評

2009年後半、心理科学協会（APS）の学術誌「公共の利益のための心理科学」は、学習スタイルの実践の科学的妥当性に関する報告書を発表しました。 [ 2 ]カリフォルニア大学サンディエゴ校のハロルド・パシュラー氏が率いる専門家委員会は、学習スタイル仮説（最適な学習には、生徒がそれぞれの学習スタイルに合わせた指導を受けることが必要であるという考え方）を適切に評価するには、特別な種類の研究が必要であると結論付けました。具体的には、評価対象となる学習スタイルのカテゴリー（例：視覚学習者 vs. 言語学習者）に生徒をグループ分けし、各グループの生徒を学習方法（例：視覚学習または言語学習）のいずれかにランダムに割り当てる必要があります。これにより、一部の生徒は「マッチング」され、他の生徒は「ミスマッチング」されます。実験の最後には、すべての生徒が同じテストを受けなければなりません。学習スタイル仮説が正しいとすれば、例えば、視覚学習者は視覚的学習法でより良く学習し、聴覚学習者は聴覚的学習法でより良く学習するはずです。報告書で明らかにされているように、委員会は、この重要な研究デザインを用いた研究が学習スタイルに関する文献にはほとんど存在しないことを発見しました。実際、委員会はこの研究デザインを用いた研究をわずかしか見つけることができず、これらの研究のうち1つを除くすべては否定的な結果、つまり、同じ学習方法があらゆる種類の学生にとって優れているという結果でした。[ 2 ]このような否定的な結果の例としては、Laura J. MassaとRichard E. Mayerの研究[ 66 ]や、2009年のレビュー以降のより最近の研究などがあります。 [ 3 ] [ 67 ] [ 68 ]

さらに、委員会は、たとえ必要な結果が得られたとしても、学習スタイル介入が費用対効果が高いと推奨されるためには、統計的に有意であるだけでなく、その効果が大きくなければならないと指摘した。つまり、生徒を学習スタイルに基づいて評価・分類し、それに応じた指導を行うコストは、他の介入（例えば、個別指導、放課後補習プログラムなど）よりも有益でなければならないということである。[ 2 ] : 116–117

その結果、委員会は「現時点では、学習スタイルの評価を一般的な教育実践に組み込むことを正当化する十分なエビデンスはない。したがって、限られた教育資源は、強力なエビデンスに基づく他の教育実践の導入に充てられるべきであり、そのような実践は増加している」と結論付けた。[ 2 ] : 105

この記事は、学習スタイル擁護者から批判的なコメントを招いた。『高等教育クロニクル』は、タフツ大学のロバート・スターンバーグ氏がこの論文に反対し、「学習スタイルに関する最も引用されている研究者の何人かが、論文の参考文献に載っていないとスターンバーグ氏は指摘している」と報じた。[ 69 ]この批判は『サイエンス』誌でも取り上げられ、パシュラー氏は「まさにその通り…[証拠]のほとんどは『弱い』」と述べたと報じられている。[ 70 ]『高等教育クロニクル』は、デビッド・A・コルブ氏もパシュラー氏に部分的に同意したと報じた。コルブ氏は「この論文は、人々をグループ分けし、ラベル付けすることの実際的および倫理的な問題について正しく言及している。教育における追跡調査には悪い歴史がある」と述べた。[ 69 ]

その後の批判

2013年の研究では、コルブ学習スタイル目録の弱点の中でも、経験学習の抽象的/具体的側面と反省的/行動的側面で個人を誤って二分している点（マイヤーズ・ブリッグスタイプ指標が別の文脈で行うのとほぼ同じ）が指摘され、代わりにこれらの側面を二分変数ではなく連続変数として扱うことを提案した。 [ 36 ] : 44

2005年までのコルブの研究を取り上げた記事の中で、マーク・K・スミスはコルブのモデルに対する批判をいくつか検討し、そのモデルに関する6つの重要な問題点を特定した。[ 71 ]

  1. このモデルは反省のプロセスを適切に考慮していません。
  2. 4 つの学習スタイルについての主張は誇張されています。
  3. 異なる文化的条件や経験という事実に十分に対処していない。
  4. 段階やステップの考え方は必ずしも現実と一致するわけではありません。
  5. 経験的証拠は弱い。
  6. 学習プロセスと知識の関係は、コルブが描くよりも複雑です。

2015年のレビュー論文[ 72 ]では、2009年のAPS批判後に完了した学習スタイルの研究[ 2 ]を調査し、Pashlerら[ 72 ]が提唱した実験方法を用いた研究に特に注目しました。その結果はAPS批判の結果と同様でした。学習スタイルに関する証拠は事実上存在せず、それを否定する証拠の方が多く、より健全な方法論が使用されていました。[ 72 ]追跡調査では、学習スタイルは学生の教材保持に影響を与えない一方で、別の説明である二重符号化はそれに大きな影響を与え、教室での実践的な応用の可能性が高いと結論付けられました。[ 73 ]

2017年に英国で発表された研究論文によると、研究者の90%が学習スタイル理論には「基本的な概念上の欠陥」があることに同意している一方で、58%が「学生は自分の好みの学習スタイルで情報を得るとよりよく学習する」ことに同意し、33%が過去1年間に学習スタイルを学習方法として使用したことがあると報告しています。[ 74 ]結論として、「明らかに効果的」な方法を使用する方が良いかもしれません。[ 74 ] [ 75 ]

2025年のメタ分析では、学習スタイルと学習戦略の違いについて考察し、学習スタイルに関する神話や根拠のない主張を永続させるべきではないという結論に達しました。教育者は、「批判的思考、自己統制、そして学習内容への有意義な関与を重視することで、より強固で柔軟な学習環境を育むことができる」学習戦略に重点を置くべきです。[ 76 ]

参照

参考文献

  1. ^ a b c d e f g h i j kコフィールド, フランク; モーズリー, デイビッド; ホール, エレイン; エクレストン, キャサリン (2004). 16歳以降の学習における学習スタイルと教育法：系統的かつ批判的レビュー(PDF) . ロンドン: 学習技能研究センター. ISBN 1853389188. OCLC  505325671 . 2016年3月4日時点のオリジナル（PDF）からアーカイブ。
  2. ^ a b c d e f g h i Pashler, Harold; McDaniel, Mark ; Rohrer, Doug; Bjork, Robert A. (2008年12月). 「学習スタイル：概念と証拠」 .公共の利益のための心理科学. 9 ( 3): 105– 119. doi : 10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x . PMID 26162104. S2CID 2112166 .  
  3. ^ a b cウィリンガム, ダニエル・T. ; ヒューズ, エリザベス・M. ; ドボリ, デイビッド・G. (2015年7月). 「学習スタイル理論の科学的地位」.心理学教育. 42 (3): 266– 271. doi : 10.1177/0098628315589505 . S2CID 146126992 . 
  4. ^学習スタイルの測定機器と理論の広範なリスト（ Coffield et al. 2004、pp. 166-169）では、著者らは1950年代以前の学習スタイルに関する研究を3件、1950年代の研究を4件、1960年代の研究を7件、1970年代の研究を21件、1980年代の研究を22件、1990年代の研究を17件挙げている。
  5. ^プリチャード、アラン (2014) [2005]. 「学習スタイル」 . 『学習の方法：教室における学習理論と学習スタイル』（第3版）. ミルトン・パーク、アビンドン、オックスフォード; ニューヨーク:ラウトレッジ. pp.  46– 65. ISBN 9780415834926. OCLC  853494423 .
  6. ^ a bバスケス、クリス (2009). 「学習スタイルは自己成就的予言である」グルン、リーガン AR; プリエト、ロレト R. (編). 『文化を理解する：カリキュラム全体に多様性を組み込む』 スターリング、VA: スタイラス、pp.  53– 63. ISBN 9781579222796. OCLC  228374299 .
  7. ^ 「個々の学習の違いに対する教師の感受性の育成」教育心理学。
  8. ^ a b c dコルブ、デイビッド・A. (2015) [1984].経験学習：学習と発達の源泉としての経験（第2版）. アッパーサドルリバー、ニュージャージー州: ピアソン・エデュケーション. ISBN 9780133892406. OCLC  909815841 .
  9. ^ a bスミス、ドナ・M.;コルブ、デイビッド・A. (1996) [1986].学習スタイル・インベントリのユーザーズガイド：教師とトレーナーのためのマニュアル. ボストン：マクバー. ISBN 9780133892406. OCLC  38505355 .
  10. ^ a bアラン・マンフォード (1997). 「学習スタイルを仕事に活かす」 . 『アクションラーニングの現場』 . アルダーショット（ハンプシャー州）; ブルックフィールド（バーモント州）: ガワー. pp.  121– 135. ISBN 0566078902. OCLC  35777384 .
  11. ^ダフ、アンガス；ダフィー、ティム（2002年7月5日）「ハニー＆マムフォード学習スタイル質問票（LSQ）の心理測定特性」『パーソナリティと個人差』33 (1): 147–163 . doi : 10.1016/S0191-8869(01)00141-6 . ISSN 0191-8869 . 
  12. ^ハニー、ピーター、マンフォード、アラン (2006).学習スタイル質問票：80項目版. ロンドン: メイデンヘッド. ISBN 1902899296. OCLC  889619009 .
  13. ^ a bバーベ, ウォルター・バーク; スワッシング, レイモンド・H.; ミローネ, マイケル・N. (1979). 『様相の強みを通じた教授法：概念と実践』 コロンバス, オハイオ州: ザナー・ブロザー. ISBN 0883091003. OCLC  5990906 .
  14. ^ a b cバーブ、ウォルター・バーク；ミローネ、マイケル・N.（1981年2月）「モダリティの強みについてわかっていること」（PDF）教育リーダーシップ、監督・カリキュラム開発協会：378-380。
  15. ^ Krätzig, Gregory P.; Arbuthnott, Katherine D. (2006年2月). 「知覚学習スタイルと学習能力：仮説の検証」.教育心理学ジャーナル. 98 (1): 238– 246. doi : 10.1037/0022-0663.98.1.238 .
  16. ^シャープ, ジョン・G.; ボウカー, ロブ; バーン, ジェニー (2008年9月). 「VAKかVAK-uousか？：学習の矮小化と学問の終焉に向けて」.教育研究論文集. 23 (3): 293– 314. doi : 10.1080/02671520701755416 . S2CID 11499636 . 
  17. ^フランクリン、シャーリー（2006年3月）「学習スタイルのVAKing out ― なぜ『学習スタイル』という概念は教師にとって役に立たないのか」『教育3-13：国際初等・初等・幼児教育ジャーナル』34 (1): 81-87 . doi : 10.1080/03004270500507644 . S2CID 143207758 . 
  18. ^ a bリリエンフェルド, スコット・O. ; リン, スティーブン・ジェイ; ルシオ, ジョン;ベイヤースタイン, バリー・L. (2010). 「神話18：生徒は、学習スタイルに合った指導スタイルを選ぶことで最もよく学ぶ」 . 『心理学における50の大きな神話：人間行動に関する広範な誤解を打ち破る』 . 英国チチェスター; マサチューセッツ州モールデン:ワイリー・ブラックウェル. pp.  92– 99. ISBN 9781405131117. OCLC  396172891 .
  19. ^ a b Leite, Walter L.; Svinicki, Marilla; Shi, Yuying (2010年4月). 「VARK: 学習スタイル目録のスコアの検証の試み：多特性・多手法による確認的因子分析モデルを用いた」.教育心理測定. 70 (2): 323– 339. doi : 10.1177/0013164409344507 . S2CID 144889213 . 
  20. ^フレミング、ニール・D. (1995年7月). 「私は違う、愚かではない：高等教育の教室におけるVARK（プレゼンテーション・モード）」(PDF) . ゼルマー、A.C. リン、エイミー・エリオット編著.高等教育：伝統と技術の融合：オーストラレーシア高等教育研究開発協会(HERDSA)1995年年次大会議事録. 高等教育における研究開発. 第18巻. ロックハンプトン：セントラル・クイーンズランド大学健康科学部専門教育センター. pp.  308– 313. ISBN 9780133892406. OCLC  154135362 .神経言語プログラミング（NLP）に精通した人々や左脳・右脳理論家は、視覚、聴覚、運動感覚（V、A、K）の好みが創造性、空間認識能力、さらには語彙の使用にまで影響すると主張してきました。通常の3つのモーダル区分（視覚、運動感覚、聴覚）に加えて、私たちのアンケートには4番目のカテゴリーである読み書き者が追加されました。
  21. ^ Fleming, Neil D. (2014). 「VARK modalities」 . vark-learn.com . 2015年3月14日時点のオリジナルよりアーカイブ。 2015年8月9日閲覧。
  22. ^バトラー、キャスリーン・アン、グレゴルク、アンソニー・F. (1988). 『すべてはあなたの心の中：学習スタイルのための学生ガイド』コロンビア、コネチカット州: Learner's Dimension. ISBN 0945852010. OCLC  20848567 .
  23. ^ a b c d eアンダーソン、マーガレット（2004年2月3日）「マインドスタイル：アンソニー・グレゴルク」cortland.edu . 2015年8月9日閲覧。
  24. ^ Reio, Thomas G.; Wiswell, Albert K. (2006年6月). 「グレゴルク式デリネーターの因子構造と構成妥当性の検討」.教育心理測定. 66 (3): 489– 501. doi : 10.1177/0013164405282459 . S2CID 146783750 . 
  25. ^ Gregorc, Anthony F. (2015年1月29日). 「スタイルに関するよくある質問」 . gregorc.com . 2015年5月4日時点のオリジナルよりアーカイブ。2015年8月9日閲覧。
  26. ^リーヒマン、シェリル・ウェッター、グラシャ、アンソニー・F. (1974年7月). 「学生学習スタイル尺度の構成妥当性の開発と評価への合理的アプローチ」. 『心理学ジャーナル』 . 87 (2): 213– 223. doi : 10.1080/00223980.1974.9915693 .
  27. ^ Grasha, Anthony F. (1996). 『スタイルのある指導：教授・学習スタイルを理解することで学習効果を高める実践ガイド』 . 『カリキュラム・フォー・チェンジ・シリーズ』. ピッツバーグ：アライアンス・パブリッシャーズ. ISBN 0964507110. OCLC  34349818 .
  28. ^スターンバーグ、ロバート・J. (1997). 『思考スタイル』 ケンブリッジ、イギリス; ニューヨーク:ケンブリッジ大学出版局. ISBN 0521553164. OCLC  36315844 .
  29. ^ロバート・J・スターンバーグ、張立芳編（2001年）『思考、学習、認知スタイルの視点』マホワ、ニュージャージー州：ローレンス・エルバウム・アソシエイツ、ISBN 0805834303. OCLC  44619517 .
  30. ^張立芳、ロバート・J・スターンバーグ編（2009年）『知的スタイルの本質に関する展望』ニューヨーク：シュプリンガー出版、ISBN 9780826104601. OCLC  301893408 .
  31. ^張立芳、ロバート・J・スターンバーグ、スティーブン・レイナー編 (2012). 『知的スタイルハンドブック：認知、学習、思考における好み』 ニューヨーク：シュプリンガー出版. ISBN 9780826106674. OCLC  714734148 .
  32. ^ a b c d eキーフ, ジェームズ・W. (1985年3月). 「学習スタイル変数の評価：NASSPタスクフォースモデル」.理論実践. 24 (2): 138– 144. doi : 10.1080/00405848509543162 . JSTOR 1476430 . 
  33. ^ a b Harrington-Atkinson, Tracy (2022年6月30日). 「Felder and Silverman Index of Learning Styles」 . Paving the Way . 2024年11月1日閲覧。
  34. ^ Felder, Richard (2024年11月1日). 「学習スタイル質問票インデックス」 . NC州立大学学習スタイル. 2024年11月1日閲覧。
  35. ^ 「学習スタイルと学習スタイル索引」 STEMの教育と学習. 2024年11月1日閲覧。
  36. ^ a bマノリス, クリス; バーンズ, デイビッド J.; アスダニ, ラシュミ; チンタ, ラヴィ (2013年2月). 「経験学習スタイルの評価：コルブ学習スタイル目録の方法論的再構築と検証」(PDF) . 『学習と個人差』 23 : 44–52 . doi : 10.1016 /j.lindif.2012.10.009 .
  37. ^ Koob, Jeffrey J.; Funk, Joanie (2002年3月). 「Kolbの学習スタイル目録：信頼性と妥当性の課題」(PDF) .ソーシャルワーク実践研究. 12 (2): 293– 308. doi : 10.1177/104973150201200206 . S2CID 17548610. 2016年3月4日時点のオリジナル(PDF)からアーカイブ。 2015年8月10日閲覧。 
  38. ^ Metallidou, Panayiota; Platsidou, Maria (2008). 「Kolb's Learning Style Inventory-1985：妥当性の問題と問題解決戦略に関するメタ認知的知識との関係」 . 『学習と個人差』 . 18 (1): 114– 119. doi : 10.1016/j.lindif.2007.11.001 .
  39. ^ a b「Kolb learning style inventory (KLSI), version 4 online: description」 . haygroup.com . 2015年8月9日閲覧。
  40. ^ Felder, Richard M.; Silverman, Linda K. (1988年1月). 「工学教育における学習と教育のスタイル」(PDF) .工学教育. 78 (7): 674–81 .
  41. ^ Soloman, Barbara A.; Felder, Richard M. 「学習スタイル質問票の指標」ノースカロライナ州立大学。 2012年11月1日閲覧。
  42. ^ a bキーフ, ジェームズ・W.; モンク, ジョン・S. (1988).学習スタイルプロファイル：技術マニュアル. バージニア州レストン:全米中等学校校長協会. ISBN 0882102133. OCLC  22143235 .
  43. ^ Husmann, Polly R.; O'Loughlin, Valerie Dean (2019年1月). 「学習スタイルの棺桶にもう一本釘を打つ？ 解剖学専攻の学部生の学習戦略、授業の成績、そしてVARK学習スタイルの報告における差異」.解剖学教育. 12 (1): 6– 19. doi : 10.1002/ase.1777 . PMID 29533532. S2CID 3885672 .  
  44. ^ a b c dダン、リタ・スタッフォード; ダン、ケネス・J. (1978).個々の学習スタイルに基づいた生徒の指導：実践的アプローチ. バージニア州レストン: レストン出版. ISBN 0879098082. OCLC  3844703 .
  45. ^ a b c d eスプレンジャー、マリリー（2008）[2003].学習スタイルと記憶による差別化（第2版）. サウザンドオークス、カリフォルニア州：コーウィン・プレス. ISBN 9781412955447. OCLC  192109691 .
  46. ^ a b c d eキーフ, ジェームズ・W.; ジェンキンス, ジョン・M. (2008) [2000].個別指導：生徒の学習達成への鍵（第2版）. メリーランド州ランハム:ロウマン＆リトルフィールド・エデュケーション. ISBN 9781578867554. OCLC  173509416 .
  47. ^ Spoon, Jerry C.; Schell, John W. (1998年冬). 「学生の学習スタイルと教員の指導スタイルの整合」 . Journal of Industrial Teacher Education . 35 (2): 41– 56. 2016年11月30日時点のオリジナルよりアーカイブ。 2015年8月10日閲覧。
  48. ^カーネル、アイリーン、ロッジ、キャロライン (2002). 『効果的な学習を支援する』 ロンドン、サウザンドオークス、カリフォルニア州: ポール・チャップマン出版、SAGE出版22ページ . ISBN 0761970460. OCLC  48110229 .
  49. ^ヘンリー・ジュリー（2007年7月29日）「教授、『学習スタイル』教授法を批判」『テレグラフ』。 2009年12月19日時点のオリジナルよりアーカイブ。 2010年8月29日閲覧。
  50. ^ Harrington, Christine (2014年3月24日). 「学習スタイルではなく学習スキルを教える：私たちは皆、多感覚学習者だ」 . Cengage . 2014年3月26日時点のオリジナルよりアーカイブ。 2019年3月10日閲覧。、
  51. ^ Blanchette Sarrasin, Jérémie; Masson, Steve (2015年9月29日). 「教育における神経神話」 . EdCan Network, Canadian Education Association . 2020年9月18日閲覧。
  52. ^デッカー, サンネ; リー, ニッキ C.; ハワード＝ジョーンズ, ポール; ジョレス, ジェレ (2012年10月18日). 「教育における神経神話：教師における誤解の蔓延と予測因子」 .心理学フロンティア. 3 : 429. doi : 10.3389/fpsyg.2012.00429 . PMC 3475349. PMID 23087664 .  
  53. ^ニュートン、フィリップ・M.；サルヴィ、アタルヴァ（2020年）「学習スタイルに関する神経神話の信憑性はどの程度高く、それは重要なのか？実践的体系的レビュー」『フロンティアズ・イン・エデュケーション』5 :270. doi : 10.3389/feduc.2020.602451 . ISSN 2504-284X . 
  54. ^クライン、ペリー・D.（2003年1月）「認知資源とカリキュラム表現の多様性の再考：『学習スタイル』と『多重知能』に代わるもの」「カリキュラム研究ジャーナル.35 ( 1 ): 45–81.doi : 10.1080 / 00220270210141891.S2CID144074203 . 
  55. ^パパダトゥ＝パストゥ, マリエッタ; グリツァリ, マリア; バラブル, アレクシア (2018). 「学習スタイルに関する教育的神経神話：教師の判断、自己評価、生徒の知能の不一致」 . 『フロンティアズ・イン・エデュケーション』 . 3. doi : 10.3389/feduc.2018.00105 .
  56. ^ a bメイ、シンディ（2018年5月29日）「学習スタイルの問題」「。サイエンティフィック・アメリカン。 」
  57. ^カリー、リン（1990年10月）「学習スタイルに関する研究の批判」『教育リーダーシップ』48 (2): 50-56。
  58. ^ Rohrer, Doug; Pashler, Harold (2012年7月). 「学習スタイル：エビデンスはどこにあるのか？」 ( PDF) .医学教育. 46 (7): 634– 635. doi : 10.1111/j.1365-2923.2012.04273.x . PMID 22691144. S2CID 16676546 .  
  59. ^スタール、スティーブン・A. (2004). 「人それぞれ好みは違う？」(PDF) . アベドゥート、レナード編著. 『教育心理学における論争点に関する見解の衝突：立場の対立』 . コネチカット州ギルフォード：ダシュキン/マグロウヒル. pp.  98– 107. ISBN 0072917237. OCLC  53479331 .
  60. ^クラクストン、ガイ（2008年）『学校の意義とは何か？：教育の核心を再発見する』リッチモンド：ワンワールド・パブリケーションズ、ISBN 9781851686032. OCLC  228582273 .
  61. ^ Viskontas, Indre (2020年1～2月). 「若者の心理療法における疑わしい主張」 . Skeptical Inquirer . 第44巻第1号. アマースト: Center for Inquiry . 2020年5月30日時点のオリジナルよりアーカイブ。 2020年5月30日閲覧。
  62. ^ビーア, ジャッキー; スウィンデルズ, マギー; ワイズ, デレク; デズフォージ, チャールズ;ゴスワミ, ウシャ; ウッド, デイビッド; ホーン, マシュー; ロウンズブラ, ハンナ;ハーグリーブス, デイビッド(2005). 『学習について：学習ワーキンググループ報告書』 ロンドン: Demos . ISBN 1841801402. OCLC  59877244 . 2007年12月22日時点のオリジナルよりアーカイブ。2014年5月8日閲覧。
  63. ^ Revell, Phil (2005年5月30日). 「Each to their own」 . The Guardian . 2007年3月4日時点のオリジナルよりアーカイブ。2015年8月9日閲覧。
  64. ^ a b cウィリンガム、ダニエル・T. (2009). 「なぜ生徒は学校を好きにならないのか？：認知科学者が心の働きとそれが教室にもたらす意味についての問いに答える」サンフランシスコ、カリフォルニア州：ジョセイ・バス社。ISBN 9780470279304. OCLC  255894389 .
  65. ^ Willingham, Daniel T. (2008年8月21日). 「学習スタイルは存在しない」 . YouTube . 2020年5月28日閲覧。
  66. ^ Massa, Laura J.; Mayer, Richard E. (2006). 「ATI仮説の検証：マルチメディア指導は言語化者・視覚化者認知スタイルに対応すべきか？」(PDF) . 『学習と個人差』16 (4): 321– 335. doi : 10.1016/j.lindif.2006.10.001 .
  67. ^ Kollöffel, Bas (2012年2月). 「視覚化者と言語化者の認知スタイルと視覚的または言語的学習教材を用いたパフォーマンスの関係を探る」. Computers & Education . 58 (2): 697– 706. doi : 10.1016/j.compedu.2011.09.016 .
  68. ^ 2015年の研究では、学習スタイルの好みと指導法を関連付けた場合、生徒の理解度に統計的に有意な改善は見られませんでした。研究者らは、「教育者は聴覚学習者の聴覚学習スタイルの好みに常に合わせ続けることで、実際には彼らに不利益を与えている可能性がある」（p. 77）と主張しました。なぜなら、ほとんどのテストは書き言葉の形式のみで行われるため、すべての生徒は優れた視覚的語彙スキルを持っているはずだからです。参照： Rogowsky, Beth A.; Calhoun, Barbara M.; Tallal, Paula (2015). 「学習スタイルと指導法のマッチング：理解への影響」 . Journal of Educational Psychology . 107 (1): 64– 78. doi : 10.1037/a0037478 .
  69. ^ a bグレン、デイビッド（2009年12月15日）「学習スタイルに合わせた指導スタイルは学生の助けにならないかもしれない」『高等教育クロニクル』 2010年2月24日閲覧。
  70. ^ホールデン、コンスタンス（2010年1月8日）「スタイルで学ぶ」（PDF） . Science . 327 (5692): 129.2–129. doi : 10.1126/science.327.5962.129-b .
  71. ^ Smith, Mark K. (2010). 「David A. Kolb on experiential learning」 . infed.org . 2015年8月9日閲覧。
  72. ^ a b cクエバス、ジョシュア（2015年11月）「学習スタイルに基づいた指導は効果的か？：学習スタイルに関する最近の研究の包括的分析」『教育理論と研究』13 (3): 308– 333. doi : 10.1177/1477878515606621 . S2CID 146462452 . 
  73. ^クエバス, ジョシュア; ドーソン, ブライアン L. (2018年3月). 「2つの代替認知処理モデルの検証：学習スタイルと二重符号化」 .教育理論研究. 16 (1): 40–64 . doi : 10.1177/1477878517731450 .
  74. ^ a bニュートン、フィリップ・M.；ミア、マハラッド（2017）「エビデンスに基づく高等教育：学習スタイルの『神話』は重要か？」『フロンティア心理学』8 :444. doi : 10.3389 /fpsyg.2017.00444 . PMC 5366351. PMID 28396647 .  
  75. ^ Nancekivell, Shaylene E.; Shah, Priti; Gelman, Susan A. (2020). 「生まれつきなのか、それとも経験によるものなのか：学習スタイル神話のより深い理解に向けて」（PDF） . Journal of Educational Psychology . 112 (2): 221– 235. doi : 10.1037/edu0000366 . S2CID 191740592 . 
  76. ^ハッティー、ジョン、オリアリー、ティモシー（2025年4月1日）「学習スタイル、嗜好、それとも戦略？多くのメタ分析における学習スタイルの復活の説明」教育心理学レビュー（2025年）37:31。doi ： 10.1007 / s10648-025-10002-w。

さらに読む

「 https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Learning_styles&oldid=1331828793」より取得