音楽教育

ドイツの幼稚園の先生が生徒たちに歌を教えている

音楽教育は、教育者が小学校や中学校の音楽教師、学校や音楽学校のアンサンブルの指揮者といった職業に就くための訓練を受ける実践分野です。音楽教育はまた、研究者が音楽の指導法や学習 法について独自の研究を行う研究分野でもあります。音楽教育の研究者は、査読付き学術誌に研究成果を発表し、大学や音楽学校で音楽教師を目指す 学部生や大学院生を指導します。

音楽教育は、学習領域（技能の発達）、認知領域（知識の獲得）、そして特に情緒領域（学習者が学習内容を受け入れ、内面化し、共有する意欲）など、あらゆる学習領域に関わっており、音楽鑑賞や感受性もその対象となります。多くの音楽教育カリキュラムには、数学的スキルの活用に加え、第二言語や文化の流暢な使用と理解も組み込まれています。これらのスキルを継続的に練習することで、 ACTやSATなどの標準テストの成績向上だけでなく、他の多くの学問分野でも生徒にメリットがあることが示されています。音楽への関わりは人間の文化や行動の基本的な要素と考えられているため、幼稚園から高等教育まで音楽教育が一般的です。世界中の文化には、主に歴史や政治の違いにより、音楽教育へのアプローチが異なります。研究によると、他の文化の音楽を教えることで、生徒は馴染みのない音をより快適に知覚できるようになることが示されています。また、音楽の好みは、聞き手の言語や、聞き手が自身の文化の中で接する他の音と関連していることも示されています。

20世紀には、音楽教育において多くの独特なアプローチが開発され、あるいはさらに洗練され、その中には広範囲に影響を与えたものもいくつかあります。ダルクローズ・メソッド（リトミック）は、20世紀初頭にスイスの音楽家であり教育者でもあったエミール・ジャック＝ダルクローズによって開発されました。コダーイ・メソッドは、身体的な指導と音楽への反応の利点を重視しています。オルフ・シュルヴェルク・アプローチは、西洋音楽の発展と並行して、生徒の音楽能​​力を発達させることを促します。

スズキ・メソードは、人が母国語を学ぶのと同じ環境を音楽学習にも作り出します。 ゴードン音楽学習理論は、ゴードンが「音楽を心で理解しながら聞く」という意味で使った聴覚を通して音楽家を教える方法を音楽教師に提供します。会話型ソルフェージュは、生徒たちを彼ら自身の文化（この場合はアメリカ）の音楽文学に浸らせます。カラボ・コーン・メソッドでは、小道具、衣装、玩具を使って、子供たちが五線譜、音符の長さ、ピアノの鍵盤といった基本的な音楽概念を学びます。特別に計画された教室の具体的な環境の中で、子供たちは触覚を通して探求することで音楽の基礎を学ぶことができます。[ 1 ] MMCP （マンハッタンビル音楽カリキュラム・プロジェクト）は、態度を形成し、学生が音楽を個人的、現代的、進化するものとして見ることができるようにすることを目指しています。ポピュラー音楽教育法は、ロックやその他のポピュラー音楽を正式な教室の内外で体系的に教え、学ぶことです。[ 2 ]

概要

1957年、オランダで小学校の音楽教師が子供に指導している。

ヨーロッパ諸国の小学校では、子供たちはキーボードやリコーダーなどの楽器の演奏、小合唱団での歌唱、音楽の要素や音楽の歴史について学ぶことが多い。インドなどの国では、学校でハーモニウムが使用されているが、キーボードやバイオリンなどの楽器も一般的である。生徒は通常、インドのラーガ音楽の基礎を教わる。小学校や中学校では、生徒は合唱団、オーケストラ、スクールバンド（コンサートバンド、マーチングバンド、ジャズバンド）など、何らかの音楽アンサンブルで演奏する機会がしばしばある。一部の中学校では、追加の音楽の授業も提供される場合がある。中学校またはそれに相当する学校では、音楽は通常、カリキュラムの必須部分であり続ける。[ 3 ]

大学レベルでは、ほとんどの芸術・人文科学プログラムの学生は、音楽史（典型的には西洋芸術音楽）や音楽鑑賞（さまざまな音楽様式を聴いて学ぶことに重点を置く）などの音楽コースで単位を取得できます。さらに、北米やヨーロッパの大学のほとんどは、さまざまな研究分野の学生が参加できる音楽アンサンブル（合唱団、コンサートバンド、マーチングバンド、オーケストラなど）を提供しています。また、ほとんどの大学は音楽教育の学位プログラムも提供しており、学生を初等・中等教育の音楽教師として認定します。DMA （音楽教育修士）やPh.D.などの上級学位は、大学への就職につながります。これらの学位は、音楽理論、音楽史、テクニッククラス、特定の楽器の個人指導、アンサンブルへの参加、経験豊富な教育者による詳細な観察を修了した上で授与されます。北米やヨーロッパの大学の音楽教育学科は、音楽心理学、音楽教育史学、教育民族音楽学、社会音楽学、教育哲学などの分野における学際的研究も支援しています。

西洋芸術音楽の研究は、北米やヨーロッパ以外の音楽教育において、韓国、日本、中国といったアジア諸国を含む地域でもますます一般的になっています。同時に、欧米の大学ではカリキュラムの拡充が進み、西洋芸術音楽の枠にとらわれない音楽、例えば西アフリカ、インドネシア（ガムラン音楽など）、メキシコ（マリアッチ音楽など）、ジンバブエ（マリンバ音楽）、そしてポピュラー音楽なども取り入れられています。

音楽教育は、個人、生涯学習、そして地域社会においても行われます。アマチュア、プロの音楽家を問わず、一般的に音楽レッスン、つまり個別の教師との短い個人レッスンを受けます。

指導方法

指導戦略は音楽教師とその分野の音楽カリキュラムによって決定されますが、多くの教師は、近年出現し、20世紀後半に急速に発展した数多くの指導方法論のいずれかに大きく依存しています。これらの方法論は、伝統的な教育理論と現代的な教育理論の学習方法を組み合わせ、創造的な活動を伴う生徒主導の指導を支援する能動的な学習に重点を置いています。[ 4 ]

主要な国際的な方法

ダルクローズ法

エミール・ジャック＝ダルクローズ

ダルクローズ・メソッドは、20世紀初頭にスイスの音楽家であり教育者でもあったエミール・ジャック＝ダルクローズによって考案されました。このメソッドは、ソルフェージュ、即興、そしてリトミックという3つの基本概念に分かれています。「リズム体操」とも呼ばれるリトミックは、リズム、構造、そして動きを用いた音楽表現の概念を教え、ダルクローズが最もよく知られている概念です。このメソッドは、特に運動感覚を中心とした五感を刺激するトレーニングを通して、生徒が身体的な音楽の認識と体験を獲得することに重点を置いています。ダルクローズ・メソッドによれば、音楽は人間の脳の根底にある言語であり、したがって私たちの本質と深く結びついています。ダルクローズ・メソッドのアメリカの提唱者には、ルース・アルパーソン、アン・ファーバー、ハーブ・ヘンケ、ヴァージニア・ミード、リサ・パーカー、マーサ・サンチェス、ジュリア・シュネブリー＝ブラックなどがいます。ダルクローズ・メソッドの現役の教師の多くは、ダルクローズの生徒の一人であったヒルダ・シュスター博士によって訓練を受けました。

コダーイメソッド

カーウェンのソルフェージュ手話の描写。このバージョンには、各音の音調傾向と興味深いタイトルが含まれています。

ゾルターン・コダーイ（1882-1967）は、ハンガリーの著名な音楽教育者、哲学者、作曲家であり、感覚知覚、身体教育、そして音楽への反応の利点を強調しました。実際には、これは教育方法ではなく、識字能力と音楽教育の革新的なシステムです。音楽は母語の発達のように幼少期から始まると提唱し、音楽は社会変革のための教育ツールであると主張しています。さらに、すべての人間が感覚、声、そして身体表現を通して音楽に触れることができると提唱しています。彼の教えは、聴覚、直観、身体、聴覚、視覚の感覚知覚への確かな理解に基づいた、創造的で楽しい教育的枠組みの中で展開され、聴くこと、音楽表現、読むこと、書くこと、そして音楽理論の基礎を築きます。これは、リズム、メロディー、ハーモニーのパターン、そして聴覚、口述、言語、聴覚と視覚の認識、読み、書き、創造性、理論の理解といったあらゆる音楽要素を伝える歌を通して、いくつかの段階で起こります。コダーイの主な目標は、生徒たちに生涯にわたる音楽への愛を植え付けることであり、彼はこの教育の重要な要素を提供するのは学校の義務だと感じていました。コダーイの特徴的な教授法には、手話やソルファ、リズム音節（棒書き記譜法）、可動C（言語化）の使用などがあります。最も重要なことは、この方法論がすべての人に属しているため、音楽をすべての人が利用できるということです。ほとんどの国では、独自の民族音楽やコミュニティの音楽の伝統を利用して独自の指導手順を構築してきましたが、アメリカ合衆国ではハンガリーの手順が主に使用されています。デニス・ベーコン、カティンカ・S・ダニエル、ジョン・ファイヤアーベント、ジーン・シノール、ジル・トリンカなどの研究により、コダーイの考えはアメリカの音楽教育の最前線に躍り出ました。

オルフ・シュルヴェルク

オルフ音楽教育法で使用される楽器の選択。

カール・オルフは著名なドイツの作曲家でした。オルフ・シュールヴェルクは音楽教育の「アプローチ」と考えられています。これは、基本的なリズムとメロディーを用いて、生徒が生来持つ初歩的な音楽に取り組む能力を育むことから始まります。オルフは全身を打楽器と捉え、生徒は西洋音楽の発展と並行した方法で音楽能力を発達させます。このアプローチは、生徒の自己発見を促し、即興性を奨励し、大人からのプレッシャーや機械的な訓練を抑制します。カール・オルフは、シュールヴェルクのコースの要件を満たすために、グロッケンシュピール、シロフォン、鉄琴、太鼓などの打楽器を改造した特別な楽器群を開発しました。楽器の各バーは取り外し可能で、異なる音階を形成できます。オルフの楽器は、他の楽器ではまだ運動能力が十分に発達していない可能性のある幼い子供たちの視覚と運動感覚の両方の運動能力を育成します。 [ 5 ]アメリカ式のオルフアプローチを形作る専門家としては、ジェーン・フレイジー、アルヴィダ・スティーン、ジュディス・トーマスなどがいます。[ 6 ]

鈴木メソッド

アメリカのメソッド音楽を学ぶ生徒のグループがバイオリンを演奏しています。

スズキ・メソードは、第二次世界大戦後まもなく日本で鈴木鎮一氏によって考案され、音楽教育を通して生徒の生活と人格を豊かにすることを目標としています。この運動は、「すべての子どもは音楽において十分な教育を受けることができる」という二重の前提と、高いレベルで音楽を演奏できるようになることは、人の魂をより美しくする特定の性格特性や美徳を学ぶことでもあるという前提に基づいています。これを達成するための主要な方法は、母国語を学ぶのと同じ環境を音楽学習にも作り出すことにあります。この「理想的な」環境には、愛情、質の高い手本、賞賛、暗記と反復、そして生徒の発達段階に応じた特定の技術習得のための時間割が含まれます。スズキ・メソードは国際的に非常に人気がありますが、日本国内では、ヤマハ音楽財団と共同で川上源一氏が創設したヤマハ・メソードほど影響力はありません。

その他の注目すべき方法

上記で説明した4つの主要な国際的な方法に加えて、他にも影響力のあるアプローチがあります。あまり知られていない方法を以下に説明します。

ゴードンの音楽学習理論

エドウィン・ゴードンの音楽学習理論は、エイデン・グリフィンらによる音楽学習理論という広範な研究と実地検証に基づいています。この理論は、ゴードンが聴覚（物理的に音が存在しないときに、心の中で音楽を聴き、理解すること）を通して音楽性を指導するための包括的な枠組みを音楽教師に提供します。 [ 7 ]指導の順序は、弁別学習と推論学習です。弁別学習は、聴覚/口頭、言語的連想、部分的統合、象徴的連想、複合的統合を用いて、2つの要素が同じか異なるかを判断する能力です。推論学習では、生徒は自分の教育に積極的に関わり、なじみのないパターンを識別、作成、即興で演奏することを学びます。[ 8 ]聴覚理論におけるスキルと内容の順序は、音楽教師が自身の指導スタイルや信念に合わせて、連続したカリキュラムの目標を設定するのに役立ちます。音楽教育の目標は、文化や教育理念によって大きく異なり、音楽の指導と学習に対する異なる見解を反映しています。[ 9 ]また、新生児や幼児のための学習理論もあり、準備聴覚の種類と段階が概説されています。

ワールドミュージック教育学

学齢期人口における文化的多様性の高まりは、1960年代以降、音楽教育者を音楽カリキュラムの多様化へと駆り立て、民族音楽学者や音楽家と協力し、音楽の伝統に根ざした教育実践を確立するきっかけとなりました。「ワールドミュージック教育学」は、パトリシア・シーハン・キャンベルによって、小中学校の音楽プログラムにおけるワールドミュージックのコンテンツと実践を説明するために提唱されました。この運動の先駆者、特にバーバラ・リーダー・ランドキスト、ウィリアム・M・アンダーソン、ウィル・シュミットは、第二世代の音楽教育者（J・ブライアン・バートン、メアリー・ゲッツェ、エレン・マカロー＝ブラブソン、メアリー・シャムロックなど）に影響を与え、様々なレベルや専門分野の音楽教師向けにカリキュラムモデルを設計・提供しました。この教育学は、「文化の担い手」といった人材の活用と、スミソニアン・フォークウェイズ・レコーディングズなどのアーカイブ資料への継続的な傾聴を推奨しています。[ 10 ]

会話ソルフェージュ

コダーイメソッドとゴードンの音楽学習理論の両方の影響を受け、会話型ソルフェージュは、ハートフォード大学ハートスクールの元音楽教育学部長、ジョン・M・ファイヤアーベント博士によって開発されました。このプログラムは、生徒を彼ら自身の文化、この場合はアメリカの音楽文学に浸ることから始まります。音楽は記譜法とは別のものであり、より基本的なものと考えられています。12の学習段階を経て、生徒は音楽を聴いて歌うことから、解読し、次に音声音節、そして標準的な記譜法を使用して音楽を作ることへと進みます。このメソッドは、コダーイメソッドをそのまま導入するのではなく、コダーイのオリジナルの指示に従い、ハンガリーの民謡ではなくアメリカ独自の民謡を基にしています。

カラボ・コーン法

この幼児期の音楽へのアプローチは、感覚運動音楽アプローチとも呼ばれ、ヴァイオリニストのマドレーヌ・カラボ＝コーンによって開発されました。このアプローチでは、小道具、衣装、玩具を用いて、子どもたちが五線譜、音符の長さ、ピアノの鍵盤といった基本的な音楽概念を学ぶことができます。特別に設計された教室という具体的な環境の中で、子どもたちは触覚を通して音楽の基礎を学ぶことができます。[ 1 ]

ポール グリーン ロック ミュージック スクールの生徒たちが、ワシントン州シアトルで開催された 2009 年フリーモント フェアで演奏しています。

「ポピュラー音楽教育学」（ロック音楽教育学、モダンバンド教育学、ポピュラー音楽教育、ロック音楽教育とも呼ばれる）は、1960年代に音楽教育において発展した学問であり、ロック音楽をはじめとするポピュラー音楽を、正式な教室内外において体系的に指導・学習することを目的としています。ポピュラー音楽教育学は、グループによる即興演奏を重視する傾向があり、[ 11 ]、完全に制度化された学校の音楽アンサンブルよりも、地域の音楽活動と関連付けられることが多いです。[ 12 ]

マンハッタンビル音楽カリキュラムプロジェクト

マンハッタンビル音楽カリキュラム・プロジェクトは、学校音楽への生徒の関心の低下を受けて1965年に開発されました。この独創的なアプローチは、生徒の態度形成を促し、音楽を習得すべき静的な内容ではなく、個人的、現代的、そして進化するものとして捉えられるよう促すことを目指しています。事実に基づいた知識を授けるのではなく、この方法は生徒中心であり、生徒は調査、実験、発見を通して学びます。教師は生徒グループに具体的な課題を与え、共同で解決する課題を与えます。スパイラルカリキュラムの中で、生徒は自由に創作、演奏、即興、指揮、研究、そして音楽の様々な側面を探求することができます。MMCPは、学校における創造的な音楽作曲や即興活動のプロジェクトの先駆けと見なされています。 [ 13 ] [ 14 ]

基準と評価

達成基準とは、教育者が指導目標を決定する際に指針として用いられるカリキュラムの記述です。基準の使用は、20世紀に多くの国で一般的な慣行となりました。アメリカ合衆国における音楽教育のカリキュラムは、その存在期間の大部分において、地域または個々の教師によって決定されていました。近年、地域基準や国家基準の導入に向けて大きな動きが見られます。MENC （全米音楽教育協会）は、9つの自主的な内容基準である「全米音楽教育基準」を策定しました。[1]これらの基準は、以下のことを求めています。

  1. 一人で、あるいは他の人と一緒に、さまざまな音楽のレパートリーを歌います。
  2. 楽器を演奏して、一人で、または他の人と一緒に、さまざまな音楽のレパートリーを演奏します。
  3. メロディー、バリエーション、伴奏を即興で演奏します。
  4. 指定されたガイドラインに従って音楽を作曲および編曲します。
  5. 音楽の読み取りと記譜。
  6. 音楽を聴き、分析し、説明する。
  7. 音楽と音楽演奏を評価する。
  8. 音楽と他の芸術、芸術以外の分野との関係を理解する。
  9. 歴史と文化との関連で音楽を理解する。

最近では、全米音楽教育協会が全米中核芸術基準連合と協力し、2014年に音楽教育の国家基準の改訂版を起草した。[ 15 ]これらの基準は、2年間にわたり数百人の教育者によって作成・開発され、それぞれが新しいガイドラインについて議論・検討を行った。そのプロセスには、音楽教育者と各州の芸術教育責任者への現地調査、幼稚園から高校までの音楽教師で構成される執筆・基準策定チーム、そして現場からの意見を募る複数の草案による2年間の公開レビュー期間が含まれていた。州は連邦法によって基準を採用することを義務付けられておらず、採用は任意である。

新しい基準は、単にスキル重視の成果を列挙するのではなく、創造、演奏、反応、そして繋がりといった音楽的プロセスを重視しています。新しい基準は以下のように構成されています。[ 16 ]

  1. 創作：生徒は音楽のアイデアを生み出し、発展させ、作曲や即興を洗練させて完成させ、オリジナルの作品を発表します。
  2. 演奏：生徒は演奏する音楽を選択し、音楽を分析・解釈し、リハーサル、改良、そして演奏を発表します。
  3. 応答：生徒は音楽を聴き、分析し、解釈し、証拠を用いて音楽や演奏を評価する
  4. つながり: 生徒は音楽のアイデアを個人的な経験、文化、歴史、または他の分野と結び付けます

4つの新しい基準は、習得すべきスキルを羅列しただけの1994年の基準に取って代わります。この新しい基準は、ミュージシャンが何をできるかだけでなく、 どのように考え、どのように取り組むかに焦点を当てています。

他の科目との統合

小学生たちがオルゴールキッズのオルガンを組み立てている

一部の学校や団体では、音楽などの芸術の授業と数学、理科、英語などの他の教科の授業の統合を推進しています。異なるカリキュラムを統合することで各教科が相互に補完し合い、教育の全体的な質が向上すると考えているからです。

一例として、ケネディ・センターの「芸術を通して教育を変える」プログラムが挙げられます。CETAは、芸術統合を「1つ以上の芸術形式（ダンス、演劇、音楽、視覚芸術、物語、人形劇、創作など）と1つ以上の他のカリキュラム領域（科学、社会、英語、数学など）の間に自然なつながりを見出すこと、そして芸術形式と他の教科の両方の目標を指導・評価すること」と定義しています。これにより、他の教科の内容に取り組みながら、芸術の創作、演奏、そして芸術への反応に同時に焦点を絞ることができます。[ 17 ]

音楽教師と生徒たち

音楽教育とは、教科の指導に音楽を取り入れる方法です。音楽は、演奏することで批判的思考力や問題解決能力を活用するため、教育に役立ちます。[ 18 ] [ 19 ]教科によっては、情報を学ぶ新しい方法を提供します。例えば、読み書きの分野では、比喩や登場人物、設定など、様々な要素を説明することができます。[ 19 ]音楽は反復を教え、それが数学的スキルの向上にも役立ちます。数学の学習では、音楽の要素が非常に役立ち、分数や比率などの概念を簡素化します。[ 18 ]これは、音楽の仕組みによるものです。音楽には周波数や音波も含まれており、科学の概念を理解するのに役立ちます。[ 19 ]言葉の異なるピッチや構造のパターンを理解することは、音楽の構造を理解し、読み取る方法と一致します。[ 19 ]

欧州連合生涯学習プログラム2007-2013は、音楽を用いて言語学習を支援する3つのプロジェクトに資金を提供してきました。「Lullabies of Europe」（就学前児童・幼児向け）[ 20 ] 、 「FolkDC」（小学校向け）[ 21 ]、そして最近では「PopuLLar」（中学校向け）[ 22 ]です。さらに、ARTinEDプロジェクトでも全教科で音楽を活用しています。[ 23 ]

意義

多くの研究者や音楽教育支持者は、音楽を学ぶことは学業成績を向上させると主張してきました。[ 24 ]例えば、全米音楽教育者会議の元会長であるウィリアム・イアハートは、「音楽は数学、科学、地理、歴史、外国語、体育、職業訓練の分野での知識を高める」と主張しました。[ 25 ]ウィスコンシン大学の研究者は、ピアノやキーボードの経験がある生徒は、数学、科学、工学を行う際に使用される脳の部分である空間時間葉の活動を測定するテストで、成績が34％高いことを示唆しました。[ 26 ]グラーツ大学で12年間にわたって行われた長期研究でも、音楽のレッスンを受けた子供の脳の灰白質に変化が見られました。[ 27 ]

ワンダ・T・ウォレスによるメロディーにテキストを合わせる実験では、音楽がテキストの想起を助ける可能性があることが示唆された。[ 28 ]彼女は、反復のないメロディーを持つ3つの詩からなる歌を作成し、各詩には異なる音楽が使われている。2つ目の実験では、反復的なメロディーを持つ3つの詩からなる歌を作成し、各詩に全く同じ音楽が使われている。3つ目の実験では、音楽なしでテキストの想起を調べた。その結果、反復的な音楽が最も高いテキスト想起率を示したことがわかり、音楽が記憶術として機能しうることを示唆した。[ 28 ]

スミス（1985）は、BGMと単語リストを組み合わせた研究を行った。ある実験では、BGMを聴きながら単語リストを暗記し、参加者は48時間後に単語を思い出すことができた。別の実験では、BGMなしで単語リストを暗記し、参加者は48時間後に単語を思い出すことができた。BGMを聴きながら単語リストを暗記した参加者は、より多くの単語を思い出すことができた。これは、音楽が文脈的な手がかりとなることを示唆している。[ 29 ]

音楽教育が知的発達と学業成績に関与していることを支持する研究を引用し、米国議会は次のように宣言する決議を可決した。「音楽教育はあらゆる年齢の子供たちの知的発達を促進し、学習環境を豊かにする。そして音楽教育者はアメリカの子供たちの芸術的、知的、社会的な発達に大きく貢献し、子供たちが学校で成功するのを助ける上で重要な役割を果たしている。」[ 30 ]

ボベット（1990）は、公立学校の音楽プログラムのほとんどが、前世紀初頭の創設以来、変化していないと指摘している。「…教育環境は歴史的に考えられていたような継続には適しておらず、社会的なニーズや人々の習慣は、全く異なる種類のバンドプログラムを必要としている。」[ 31 ] 2011年にキャスリーン・M・カーステッターが『Journal of Band Research』誌に寄稿した研究では、音楽以外の卒業要件の強化、ブロックスケジュール、マグネットスクールなどの非伝統的なプログラムの増加、そして落ちこぼれゼロ法によるテスト重視などは、音楽教育者が直面する懸念事項のほんの一部に過ぎないことが明らかになった。教師と生徒の両方が、時間的制約の増大に直面している。[ 32 ]

パトリシア・パワーズは、「経済問題が表面化すると、音楽や芸術分野のプログラムが削減されるのは珍しいことではありません。音楽や芸術のプログラムは社会に多くの良い形で貢献しているので、この分野への支援を失うのは本当に残念です」と述べています。[ 25 ] NAMM財団が資金提供した2011年の調査によると、総合的な音楽教育プログラムは生徒一人当たり平均187ドルです。[ 33 ]テキサス州薬物・アルコール乱用委員会の報告書によると、バンドやオーケストラに参加した生徒は、アルコール、タバコ、違法薬物を含むすべての物質の生涯および現在の使用量が最も少ないことが報告されています。[ 34 ]

音楽を使った授業

研究によると、音楽教育は生徒の認知能力を向上させる効果があることが示されています。米国では、生徒の約30%が読解力に問題を抱えており、17%は読解に関連する特定の学習障害を抱えていると報告されています。[ 35 ] 集中的な音楽カリキュラムを通常の授業活動と組み合わせた介入として用いると、音楽カリキュラムに参加した生徒は読解力、語彙知識、語彙想起、単語解読能力が向上することが研究で示されています。[ 35 ]

全米音楽教育協会が2012年に実施した調査によると、音楽活動に参加した生徒はSATの得点が高かった。これらの生徒は平均で読解と筆記で31点、数学で23点高い得点を得た。[ 36 ]生徒が歌詞に合わせてメロディーを歌うとき、彼らは脳の複数の領域を使ってマルチタスクを行っている。音楽は言語発達に影響を与え、IQや時空間能力を高め、テストの点数を向上させる。音楽教育はまた、視覚、聴覚、微細運動能力に焦点を当てて彼らの障害に対処する戦略とすることで、前述のような同様の領域で失読症の子供たちの能力を向上させることも示されている。[ 37 ]この分野の研究は乏しいため、これらの調査結果が真実であると納得のいくように結論付けることはできないが、行われた研究の結果は、学習障害のある生徒と診断されていない生徒の両方にプラスの影響があることを示しています。さらなる研究が必要ですが、音楽を教室に取り入れる積極的で魅力的な方法は忘れられません。また、生徒たちは一般的にこの指導方法に肯定的な反応を示しています。[ 38 ]

音楽教育は、特に発達のピークにある子供たちの全体的なIQを高める力があることも指摘されています。[ 39 ]空間能力、言語記憶、読解力、数学的能力は、音楽教育（主に楽器の習得を通じて）と並行して向上することが分かっています。[ 39 ]研究者らはまた、一般的な出席率とIQの上昇の間には相関関係があることを指摘しており、音楽教育に参加する学生により、一般的な出席率とIQがともに上昇します。

音楽と音楽教育は、微細運動能力、社会行動、そして情緒的幸福感を高めることにもつながります。楽器の演奏を学ぶことは、身体障害のある生徒の微細運動能力を向上させます。また、生徒が歌に意味を見出し、日常生活と結びつけることで、情緒的幸福感も高まります。[ 40 ]ジャズバンドやコンサートバンドなどのグループで演奏する社会的交流を通して、生徒は社会性を学び、これは情緒的・精神的な幸福感につながる可能性があります。

チリでは、ユースオーケストラへの参加と学業成績および回復力に良い影響があることが証明されています。[ 41 ]国際教育達成評価協会（IAEEA）によると、[ 42 ]「世界トップクラスの学術国は音楽教育を高く評価しています。ハンガリー、オランダ、日本では、数十年前から小学校と中学校で器楽と声楽の両方の音楽教育が義務付けられています。」

これまでの実験研究とは対照的に、2020年に発表されたメタ分析では、音楽訓練が子供の認知能力と学業成績にプラスの影響を与えるという主張を裏付ける証拠が不足していることが判明し、著者らは「音楽訓練のメリットに関する研究者の楽観主義は経験的に根拠がなく、経験的データの誤った解釈、そしておそらく確証バイアスに起因している」と結論付けています。[ 43 ] [ 44 ]

音楽擁護

一部のコミュニティ、さらには国の教育システム全体において、音楽は学問分野としてほとんど支援されておらず、音楽教師たちは音楽教育を正当な学問分野としてより広く世論の支持を得るよう積極的に求めなければならないと感じています。世論を変える必要性が認識された結果、「音楽アドボカシー」と呼ばれる様々なアプローチが生まれました。音楽アドボカシーには様々な形態があり、その中には正当な学術的議論や科学的知見に基づくものもあれば、感情、逸話、あるいは説得力のないデータに頼り、議論を呼ぶものもあります。

最近の注目を集めた音楽擁護プロジェクトには、「モーツァルト効果」、国歌プロジェクト、そして人種、民族、社会経済的状況に関わらず生徒全員に公平な教育方法を模索するワールドミュージック教育学（音楽教育における文化的多様性としても知られる）の運動などがある。モーツァルト効果は特に物議を醸しており、初期の研究ではモーツァルトを聴くことが時空間推論能力に良い影響を与えると示唆されたものの、その後の研究では結果を再現できなかったり、[ 45 ] [ 46 ] IQや空間能力には影響がないと示唆されたり、[ 47 ]モーツァルトの音楽は「楽しみの覚醒」という用語で子供が楽しむどんな音楽でも代用できると示唆されたりした。[ 48 ]別の研究では、モーツァルトを聴くことで生徒の時空間能力が一時的に向上するとしても、楽器の演奏を学ぶ方が生徒のパフォーマンスと達成度を向上させる可能性が高いことが示唆された。[ 49 ]教育者たちも同様に、国歌プロジェクトが音楽を非音楽的な目的のためのツールとして教育的に利用することを推進しているだけでなく、ナショナリズムや軍国主義と関連しているとして批判した。[ 50 ]

現代音楽学者は、効果的な音楽擁護活動は、政治的動機や個人的な思惑を超えた、実証的に健全な議論を用いると主張している。ベネット・ライマー、エステル・ヨルゲンセン、デイビッド・J・エリオット、ジョン・ペインター、キース・スワンウィックといった音楽教育哲学者はこの見解を支持しているが、多くの音楽教師や音楽団体、学校は、この論理的思考を音楽擁護活動に取り入れていない。エレン・ウィナーなどの研究者は、芸術擁護者が音楽研究の擁護を損なうような虚偽の主張をしていると結論付けており、[ 51 ]彼女の研究は、例えば音楽教育が数学を向上させるという主張を覆している。[ 52 ]グレン・シェレンバーグとユージニア・コスタ＝ジョミの研究者も、擁護者が相関関係と因果関係を誤って関連付けていることを批判し、ジョミは「音楽活動への参加と学業成績の間には強い関係があるものの、その関係の因果関係は疑わしい」と指摘している。[ 52 ] [ 53 ]哲学者のデイヴィッド・エリオットとマリッサ・シルバーマンは、より効果的なアドボカシー活動とは、スローガンや誤解を招くデータによって価値観や目的を「低俗化」することを避け、潜在的な支持者を積極的な音楽制作や音楽的情緒体験に引き込むことにエネルギーを集中させることだと提言している。[ 54 ]これらの活動は、音楽と音楽制作が人間の文化と行動に内在するものであり、人間を他の種と区別するものであることを認識したものである。[ 55 ]また、収入や社会的地位の格差にもかかわらず、音楽教育の重要性をアドボカシー活動に求めることにも焦点が当てられている。ウッドロウ・ウィルソンは、「我々はある階層の人々にリベラル教育を受けてほしいと願う一方で、あらゆる社会において必要不可欠な、はるかに大きな階層の人々にリベラル教育の特権を放棄し、特定の困難な肉体労働に適応してほしいと願っている」と述べた。[ 56 ]

異文化

私たちが自らの文化の中で接する音楽、言語、音は、私たちの音楽の嗜好を決定づけ、他の文化の音楽に対する認識にも影響を与えます。多くの研究で、世界中の音楽家の好みや能力には明確な違いがあることが示されています。ある研究では、英語話者と日本語話者の音楽的嗜好の違いを明らかにしようと試み、両グループの人々に同じ音調とリズムの連続を与えました。同様の研究が英語話者とフランス語話者についても行われました。どちらの研究も、聞き手の言語が、その言語の抑揚や自然なリズムのグループに基づいて、どの音調とリズムのグループがより魅力的であるかを決定することを示唆しました。[ 57 ]

別の研究では、ヨーロッパ人とアフリカ人に特定のリズムに合わせてタッピングを試みてもらいました。ヨーロッパのリズムは規則的で単純な比率に基づいていますが、アフリカのリズムは一般的に不規則な比率に基づいています。どちらのグループもヨーロッパ的なリズムの特徴を持つリズムを演奏できましたが、ヨーロッパグループはアフリカのリズムに苦戦しました。これは、アフリカ文化において複雑なポリリズムが普遍的であり、彼らがこの種の音に慣れ親しんでいることに関係しています。[ 57 ]

それぞれの文化には独自の音楽的特徴と魅力がありますが、音楽の授業に異文化カリキュラムを取り入れることで、生徒たちは他の文化の音楽をより深く理解できるようになります。研究によると、他の文化の民謡やポピュラー音楽を歌うことを学ぶことは、単にその文化について学ぶよりも、文化を理解するための効果的な方法であることが示されています。音楽の授業で音楽的特徴について議論し、ボサノバのブラジル的ルーツ、アフロキューバンのクラーベ、アフリカの太鼓など、他の文化のスタイルを取り入れることで、生徒たちは新しい音に触れ、自らの文化の音楽と異なる音楽を比較する方法を学び、音を探求することに慣れていくでしょう。[ 58 ]

多文化教育

音楽教育は、生徒の背景を考慮した教育アプローチへと発展してきました。社会経済的地位、人種、性別、アイデンティティは、生徒の学習への取り組み方に影響を与えます。多文化教育において、教育者は生徒の背景や文化を考慮した指導や授業を適応させることで、教室における公平性を実現できます。

多文化教育は、「すべての生徒の教育の公平性を高めることを目的とし、そのために内容、概念、原則、理論、パラダイムを組み込んだ研究分野」と定義されています。[ 59 ]マッコイ、リンド、バトラーによる概念モデルは、多文化主義において重要な5つのコンテンツ領域の柱を扱っています。これらの柱は、生徒、教師、内容、指導、そして文脈です。このモデル研究を用いることで、教育者は教室を工夫し、障壁を打ち破り、公平な学習環境を支えることができます。音楽教育における多文化アプローチは、生徒の他の文化や世界の音楽に関する知識と理解を深めることを目的としています。このアプローチはまた、異なる文化で表現された芸術形式を通して、生徒の他の民族の歴史や地理に対する理解を深めます。[ 60 ]

文化に応じた教育

文化に配慮した指導の起源は、最高裁判所のブラウン対教育委員会裁判に続く、アメリカ合衆国の公民権運動時代にまで遡ります。これは、「教師が生徒の背景や文化を教室に適応させ、取り入れるよう努める学習理論」と定義されています。[ 61 ]アメリカ合衆国における学校の人種差別撤廃に続き、1960年代に最初の理論の一つが開発され、有色人種の生徒の学業成績は彼らの出身文化と関連しているという理論が提唱されました。さらに、生徒の社会経済的地位と学業成績は相関関係にあり、「文化的に恵まれない」生徒とされています。[ 61 ]アメリカ合衆国で音楽教育が70年代から80年代にかけて発展するにつれ、音楽は西洋世界を超えて広がり、ワールドミュージックも取り入れられるようになりました。80年代から90年代にかけて、多文化音楽が音楽界でより目立つようになると、教育者たちはそれに応じて文化に配慮した教育法を開発し始めました。

文化的に配慮した指導には6つの特徴がある。それは、検証的、包括的、多元的、エンパワーメント、変革的、そして解放的である。この指導は生徒の文化と自己全体を検証し、知識を文脈化し、様々なタイプの学習を認める。文化的に配慮した指導は、教育者に多様性を肯定的に捉え、公平な学習環境を作るための資源とみなすことを求める。最近の研究では、ある教師が生徒の文化の歌唱や話し方、そしてコミュニケーションのスタイルを真似した。生徒はこれを有意義なものと感じたことが判明した。[ 61 ]文化的に配慮した指導は、教育者に教室で何が許容されるかという障壁を打ち破り、ヨーロッパ中心主義の理想の外側で、何が許容される歌唱や音楽であるかという概念を拡張することを要求する。

女性の役割

1943年、小学校で音楽アンサンブルを指揮する音楽教師。

1880年代の音楽評論家たちは、「女性（作曲家）は生物学的素因により、優れた音楽を作曲するための生来の創造性に欠けている」と主張していましたが[ 62 ]、後に女性が音楽教育に関与することが認められ、女性はこの分野に深く関わるようになりました。「19世紀後半から20世紀にかけて、女性が音楽教育を支配したほどです。」[ 62 ]。「[米国における]音楽教育史に関する従来の記述では、バンドや階層的な音楽組織のトップリーダーに重点が置かれてきたため、女性の貢献がしばしば軽視されてきました。」[ 63 ]。これらのバンドリーダーやトップリーダー以外にも、女性は「家庭、地域社会、教会、公立学校、教員養成機関」や「作家、パトロン、そして組織におけるボランティア活動を通じて」音楽教育において様々な役割を果たしていました。[ 63 ]

19世紀には音楽教育における女性の役割に制限が課されていたにもかかわらず、幼稚園の教師として女性は認められていました。これは「私的な領域」とみなされていたためです。また、女性は私立学校、女子校、日曜学校で音楽を教え、学校の音楽プログラムで音楽家を育成しました。20世紀に入ると、小学校の音楽監督、師範学校の教師、大学の音楽教授として女性が雇用されるようになりました。音楽教育の専門団体でも女性がより積極的に活動するようになり、会議で論文を発表するようになりました。フランシス・クラーク（1860-1958）という女性が1907年に全米音楽監督者会議を設立しました。20世紀初頭には少数の女性が全米音楽監督者会議（そしてその後1世紀にわたって名称が変更された会議）の会長を務めましたが、1952年から1992年の間に女性の会長はわずか2人しかいませんでした。これは「おそらく差別を反映している」と考えられます。

しかし、1990年以降、組織内で女性の指導的役割が開かれました。1990年から2010年にかけて、この組織には5人の女性会長がいました。[ 64 ]音楽教育者のうち、一般音楽、合唱、個人レッスン、鍵盤楽器の指導において、女性の数は「男性の2倍」です。[ 64 ]バンド指導、管理、ジャズ関連の仕事では男性の採用が多く、大学でも男性の数が多い傾向にあります。[ 64 ]サンドラ・ウィーランド・ハウ博士によると、音楽教育のキャリアにおいて女性には依然として「ガラスの天井」があり、指導的立場にある女性には「スティグマ」があり、「管理職では男性が女性を上回っている」とのことです。[ 64 ]

アメリカ大陸

ラテンアメリカの音楽の伝統

歴史的側面

アステカ人の間では、多種多様な楽器が2つの主な目的で使用されていました。1つは宗教音楽（専門の司祭の管轄）の編集と演奏、もう1つは宮廷音楽の演奏（アステカの支配階級が毎日演奏）でした。[ 65 ]あらゆる社会的階級のアステカ人の教育は、カルメカック、テルポチカリ、クイカカリと呼ばれる学校で行われました。[ 66 ]そしてそれはすべての人々の要件でした。これは、アステカ人の生活において音楽とダンスが果たした大きな重要性を強調しています。[ 65 ]マヤ文化では、音楽家はエリートと一般の人々の間に位置していました。音楽は重要な役割を果たし、プロの音楽家はさまざまな管楽器、太鼓、ラトルを使用して軍事的勝利を祝いました。音楽はまた、エリートの葬儀でも重要な役割を果たしました。[ 67

ボナンパク、壁画寺院、第1室、音楽家

スペインとポルトガルの植民地化により、音楽はヨーロッパの思想や原理の影響を受けるようになりました。カトリック教会は音楽教育を地元の先住民にキリスト教を広める手段として利用しました。[ 68 ]初期の教育者の一例として、エステバン・サラスが挙げられます。彼はキューバ生まれで最初の芸術音楽作曲家と考えられており、サンティアゴ・デ・クーバを国内の音楽の中心地に発展させました。[ 69 ]サリナスがキューバ音楽の発展に与えた影響には、彼をキューバ芸術音楽の伝統の創始者としての地位を確立した100曲を超える音楽作品のコレクションが含まれます。[ 69 ]彼の遺産は現代のキューバにも受け継がれており、毎年ハバナでエステバン・サラス古楽フェスティバルが開催されています。このフェスティバルには世界中からクラシック音楽アーティストが集まり、エステバン・サリナスの伝統に則った音楽を演奏したり教えたりしています。[ 70 ]

19世紀から20世紀までは、音楽は暗記で一般大衆に教えられていたため、楽器を演奏する人以外に楽譜の読み方を知っている人はほとんどいませんでした。[ 68 ]ラテンアメリカの音楽の発展は、主にヨーロッパの発展に従って進みました。[ 68 ]ミサ曲や聖歌、賛美歌を歌うために合唱団が結成され、17世紀から18世紀以降には世俗音楽も普及しました。[ 71 ]

20世紀

20世紀のラテンアメリカでは、音楽教育において民俗音楽、ミサ曲、管弦楽が重視されていました。多くの学校では、合唱団に英語だけでなく母語での歌唱も教えています。プエルトリコとハイチなど、ラテンアメリカの多くの学校では、音楽を重要な教科と捉え、プログラムの拡充に取り組んでいます。プエルトリコには、幼児期の音楽教育を規定する公式の音楽教育方針はありません。[ 72 ]学校外では、多くのコミュニティが独自の音楽グループや団体を結成し、その演奏は地元の聴衆に非常に人気があります。メキシコの「エル・コロ・デ・マドリガリスタス」など、ラテンアメリカには有名な合唱団がいくつかあります。この有名な合唱団はメキシコ各地をツアーで回り、全国の生徒たちにプロの合唱団の音色を披露しています。[ 73 ]チリでは、ユースオーケストラへの参加が学業成績やレジリエンス（回復力）に良い影響を与えているという証拠もあります。[ 74 ]

音楽教育は子供たちの学業成績を向上させる可能性があります。[ 75 ]コロンビアでは、メデジン音楽学校ネットワークが20年以上運営されています。この音楽プログラムに参加している生徒は、学業成績が向上し、暴力行為に加担する傾向が低いことが実証されています。この音楽プログラムは、参加者の卒業率を高めます。[ 76 ]

先住民文化

伝統的な合唱音楽を超えて、若いラテンアメリカのアーティストたちは今やヒップホップを使って、先住民の言語の再活性化を促進し、スペインによる征服以前に起源を持つ伝統を称えています。[ 77 ]ラテンアメリカのヒップホップは現在、抑圧された人々の声として機能しており、この形式の音楽は社会革命の表現として確立されています。[ 78 ]ラテンアメリカ全土で、若い先住民アーティストたちは今やヒップホップを使って貧困や不正義に対する闘いを表現しています。[ 78 ]ラテンアメリカから生まれる新しい音楽はすべて、古代の先住民の伝統にまで遡る影響を示しています。[ 77 ] Uchpa と Alborada は、先住民のルーツを称えてきた2つの成功したペルーのバンドです。[ 79 ]チリの Jaas Newen の曲「Inche Kay Che」は、伝統的な先住民文化の防衛を呼びかけています。ブラジルのグループ、Brô MC'sの曲「Koangagu」は、先住民文化と現代ブラジル文化が音楽の中でどのように融合できるかを探求しています。Parce MC、Mugre Sur、Sapínの曲「Presente y Combativo」は、2009年に殺害されたボリビアのラッパーの人生を称えています。[ 77 ]

アメリカ合衆国

18世紀

トーマス・シムズ牧師の説教の後、1717年、ボストンに最初の歌唱学校が設立されました 。これは、教会における歌唱と楽譜の読み方を向上させることを目的としています。これらの歌唱学校は徐々に植民地全体に広がりました。ボストン音楽アカデミーの設立により、音楽教育はますます盛んになりました。ジョン・タフツ牧師は『非伝統的な記譜法を用いた詩篇歌唱入門』を出版し、これは植民地における最初の音楽教科書とされています。1700年から1820年の間に、サミュエル・ホリヨーク、フランシス・ホプキンソン、ウィリアム・ビリングス、オリバー・ホールデンといった著者によって375冊以上の歌曲集が出版されました。[ 80 ]

音楽は他の学区でもカリキュラム科目として広まり始めました。その後まもなく、音楽は全学年で実施され、楽譜の読み方の指導も改善され、音楽のカリキュラムは楽譜の読み方に加えて様々な活動を含むようになりました。1864年末までに、公立学校の音楽は全米に広がりました。

19世紀

1832年、ローウェル・メイソンとジョージ・ウェッブは、声楽と理論、音楽教授法を教える目的でボストン音楽アカデミーを設立しました。メイソンは1834年に、スイスの教育者ヨハン・ハインリヒ・ペスタロッチが創設したペスタロッチ教育システムの音楽教育著作に基づいた指導マニュアルを出版しました。このハンドブックは徐々に多くの声楽学校の教師によって使用されるようになりました。1837年から1838年にかけて、ボストン教育委員会は、ローウェル・メイソンがデモンストレーションとしてホーズ学校で音楽を教えることを許可しました。これは、アメリカ合衆国で公立学校に音楽教育が導入された最初の例とされています。1838年、ボストン教育委員会はカリキュラムに音楽を含めることを承認し、ローウェル・メイソンは初等音楽の公認監督者となりました。後年、ルーサー・ホワイティング・メイソンがボストンの音楽監督者となり、音楽教育をすべての公立教育レベル（文法、小学校、高校）に広めました。

19世紀半ば、ボストンはアメリカ全土の多くの都市が公立学校の音楽教育プログラムに取り入れ、形づくるモデルとなった。[ 81 ]教師のための音楽方法論がコースとして初めて導入されたのはポツダム師範学校であった。音楽監督の指導の下で音楽を教える学校の教室教師という概念は、この世紀の公立学校の音楽教育の標準的なモデルであった。（参照：アメリカ合衆国の音楽教育）19世紀には女性の作曲は奨励されていなかったが、「後に、女性が音楽教育において役割を果たすことが認められ、女性はこの分野に関わるようになった…19世紀後半から20世紀にかけて、女性が音楽教育を支配したほどであった。」[ 62 ]

20世紀初頭

アメリカ合衆国では、師範学校から発展した4年制の学位プログラムを持つ教員養成大学に音楽教育が取り入れられました。 オーバリン音楽院は初めて音楽教育学士号を授与しました。アメリカの音楽教育者オズボーン・G・マッカーシーは、チェルシー高校で音楽の単位取得のための詳細な制度を導入しました。20世紀初頭の音楽教育史における注目すべき出来事には、以下のものがあります。

20世紀半ばから21世紀

次の表は、この期間の注目すべき進展をいくつか示しています。

日付 主要イベント 音楽教育における歴史的重要性
1950 音楽における子どもの権利章典[ 82 ]学生中心の哲学がMENCによって正式に支持されました。
1953 アメリカ学校吹奏楽団協会が結成された バンドの動きが組織化されます。
1957 スプートニクの打ち上げ音楽教育への重点を減らし、科学、数学、テクノロジーに重点を置いたカリキュラムを強化しました。
1959 現代音楽プロジェクトこのプロジェクトの目的は、質の高い作曲家と演奏家を学習環境に迎え入れることで、子どもたちにとって現代音楽が身近なものとなるようにすることです。これは、包括的な音楽家育成運動につながります。
1961 アメリカ合唱指揮者協会が設立 合唱の動きが組織化されます。
1963 イェールセミナー連邦政府の支援を受け、質の高い音楽教室教材に重点を置いた芸術教育の開発。ジュリアード・プロジェクトは、小学校および中学校向けに主要な歴史的時代の音楽作品の編纂と出版を推進しています。
1965 国立芸術基金連邦政府による財政支援と音楽が社会に持つ価値の認識。
1967 タングルウッドシンポジウム統一的かつ折衷的な音楽教育哲学を確立。特に青少年音楽、特別支援教育音楽、アーバンミュージック、エレクトロニックミュージックに重点を置く。
1969 GOプロジェクト公立学校における質の高い音楽教育プログラムのためにMENCが掲げた35の目標。音楽教育者に実践を推奨し、公開されています。
1978 アナーバーシンポジウム聴覚知覚、運動学習、子どもの発達、認知能力、記憶処理、感情、動機づけの領域における音楽教育における学習理論の影響を強調しました。
1984 音楽を通して人間になるシンポジウム 「音楽の教育と学習における社会人類学的視点に関するウェスリアン・シンポジウム」（コネチカット州ミドルタウン、1984年8月6日～10日）。音楽教育における文化的文脈の重要性と、アメリカ合衆国における急速に変化する人口動態の文化的影響を強調した。
1990 音楽教育における多文化シンポジウム アメリカの学校人口の多様化が進んでいるという認識から生まれた、音楽教師のための 3 日間のシンポジウムは、MENC、民族音楽学会、スミソニアン協会の共催で、世界の文化の音楽を学校の児童や若者に教えるためのモデル、教材、方法を提供することを目的として開催されました。
1994 音楽教育の国家基準 1980年代の大部分において、すべての教科における教育改革と説明責任を求める声が高まりました。この結果、MENC（国立音楽教育センター）が音楽教育の国家基準[ 83 ]を導入しました。MENCの基準は一部の州で採用されましたが、他の州では独自の基準を策定したり、基準策定運動をほとんど避けたりしました。
1999 ハウスライトシンポジウム / ビジョン2020変化する哲学と実践を調査し、2020 年のアメリカの音楽教育がどのようになるか (またはどうあるべきか) を予測しました。
2007 タングルウッドII：未来を描く[ 84 ]1967 年の第 1 回タングルウッド シンポジウム以来の 40 年間の音楽教育の変化を振り返り、今後 40 年間の優先事項に関する宣言を作成しました。
2014 改訂版音楽教育基準1994年に制定された国家基準は、音楽リテラシーに重点を置き改訂されました。9つの内容基準に代わり、4つの芸術プロセス（創造、演奏、反応、つながり）が設けられ、各プロセスごとに2～3つのアンカー基準が設定されました。

現在

デジタルオーディオワークステーション教室の3Dモデル

21 世紀の最初の 10 年間で、さまざまな教育機関でオンライン音楽教育の音楽コースの提供や学位プログラムが開発され、ワー​​ルド ミュージック教育やポピュラー音楽教育の分野も著しく拡大しました。

20世紀後半から21世紀初頭にかけて、音楽の指導と学習における社会的側面が前面に出てきた。これは、実践的音楽教育[ 85 ]、批判理論[ 86 ] 、そしてフェミニスト理論[ 87 ]として現れた。中でも重要なのは、メイデイ・グループのコロキウムとジャーナルである。メイデイ・グループは、「音楽教育者による国際的なシンクタンクであり、当然のこととされている専門的活動のパターン、方法論と哲学への論争的なアプローチ、そして音楽教育における効果的な実践と批判的コミュニケーションを脅かす教育政策と世論の圧力を特定し、批判し、変革することを目指している」。[ 88 ]音楽教育の社会的側面に新たな焦点を当て、学者たちは音楽と人種[ 89 ] 、ジェンダー[ 90 ]、階級[ 91 ] 、組織への帰属[ 92 ] 、持続可能性[ 93 ]といった重要な側面を分析してきた。

ヨーロッパ

ヨーロッパでは、何世紀にもわたり、音楽は学校やその他の教育機関で重要な科目となってきた。システィーナ礼拝堂合唱団やウィーン少年合唱団といった初期の教育機関は、合唱学習の重要な初期モデルを提供した。一方、パリ音楽院は後に吹奏楽の楽器訓練で影響力を持つようになった。ヨーロッパでは、ゾルタン・コダーイ、カール・オルフ、エミール・ジャック＝ダルクローズ、ABRSMなどに関連した教授法が開発され、のちに世界の他の地域にも影響を与えることになる。現在、ヨーロッパ大陸の著名な専門組織には、国際音楽教育協会のヨーロッパ支部やヨーロッパ音楽院協会などがある。近年、中央、南、東ヨーロッパではクラシック音楽の伝統を重視する傾向があり、北欧諸国では特に学校でポピュラー音楽を推進している。[ 94 ]

アジア

インド

制度的な音楽教育は、植民地時代のインドで、ラビンドラナート・タゴールがヴィシュヴァ・バーラティ大学を設立した後に始まりました。現在では、ほとんどの大学に音楽学部があり、インディラ・カラ・サンギート大学、スワティ・ティルナール音楽大学、プラヤグ・サンギート・サミティ、ラビンドラ・バーラティ大学など、特に美術に特化した大学もあります。インドの古典音楽は、グル・シシュヤ・パランパラシステムに基づいています。グルと呼ばれる教師が、音楽の知識を学生であるシシュヤに伝えます。これは、インドで音楽の知識を伝えるために現在も使用されている主なシステムです。20世紀にはヨーロッパの芸術音楽が世界中の多くの地域（東アジア、ラテンアメリカ、オセアニア、アフリカ）の学校で普及しましたが、インドは、非ヨーロッパの土着の音楽の伝統が一貫して比較的重視されてきた数少ない人口密度の高い国の一つです。そうは言っても、ボリウッド映画音楽に関連するポピュラー音楽には、確かに多くの西洋の影響があります。

インドネシア

インドネシアのジャワ島は、ガムラン音楽を中心とした豊かな音楽文化で知られています。12世紀に遡る最も古いガムラン楽器セット2組は、ジョグジャカルタとスラカルタのクラトン（宮殿）に収蔵されています。ガムラン音楽はジャワ文化に不可欠な要素であり、宗教儀式、結婚式、葬儀、宮廷行事、国民の祝日、地域社会の集まりなど、様々な場面で演奏されています。近年、ガムラン関連の観光市場が拡大しており、ガムラン演奏に参加したり、学びたい観光客向けにツアーを手配する企業が数多くあります。[ 95 ]

ガムラン音楽には独特の教育的アプローチがあります。「マレットで教える」という意味の「マグル・パングル」という言葉は、ガムラン音楽の指導において最もよく用いられる師弟関係の教育法を表しています。師は西洋音楽の教育法のように、生徒に楽節の理解度を示させるために演奏を中断させることなく、一度に長い楽節を演奏します。師と生徒は、しばしば太鼓やマレット楽器の反対側に座り、両方が演奏できるようにします。これにより、師は簡単に演奏を示せるようになり、生徒は師の動作を研究し、真似をすることができます。師は、アンサンブルのリーダーであるケンダン奏者を指導します。師はケンダン奏者と一対一で指導し、曲がリズムと様式において正確になるまで、必要に応じて何度でもパートを繰り返します。ケンダン奏者は、ガムランの他の演奏者に音楽を伝達する役割を担うこともあります。[ 96 ]

アフリカ

南アフリカ教育省とILAM音楽遺産プロジェクトSAは、西洋音楽の枠組みを用いてアフリカ音楽を教えています。11歳から14歳までの生徒を対象としたILAMの「Listen and Learn」は、伝統的なアフリカ音楽の録音を用いて西洋音楽のカリキュラム要件を教えるという点で「ユニーク」です。[ 97 ]

アフリカが植民地化されてから1994年まで、学校で先住民族の音楽や芸術が教えられることは稀でした。アフリカ民族会議（ANC）は、学校における先住民族の知識の軽視と、音楽の筆記体教育への偏重を是正しようと試みました。先住民族音楽の学習には、西洋の「正式な」教育とは異なる哲学と教授法があることはあまり知られていません。先住民族の歌は人々の歴史を語るものであるため、コミュニティ全体が関与することになります。アフリカの植民地化後、音楽はより即興的で流動的な先住民族音楽よりも、キリスト教の信仰とヨーロッパの民謡に重点を置くようになりました。1994年から2004年にかけて教育が大きく変革される前、つまり民主政権の最初の10年間、教師は教室教師として訓練され、音楽を他の教科に取り入れなければならないと教えられていました。器楽プログラムを含む教育プログラムを持つ数少ない大学では、音楽理論、西洋音楽史、西洋音楽記譜法に重点が置かれ、音楽制作はより軽視されていました。 1999年まで、ほとんどの大学のカリキュラムには南アフリカの土着音楽の訓練は含まれていませんでした。[ 98 ]

アフリカ文化では、音楽はコミュニティ体験とみなされ、社交や宗教行事で用いられます。子どもたちが音楽や楽器を扱える兆候を見せ始めると、すぐにコミュニティの大人たちと一緒に音楽イベントに参加することが許されます。伝統的な歌は、先住民の歴史を語る物語であるため、多くの人にとってより重要です。[ 99 ]

オーストラリア

学校の国家カリキュラムでは芸術科目に音楽が含まれているが[ 100 ] 、 2005年と2020年に発表された調査によると、音楽の授業は州や学校によって大きく異なり、全く音楽の授業を受けていない生徒もいる。州・準州別に見ると、クイーンズランド州の公立小学校では1980年代から質の高い音楽プログラムが実施されている。南オーストラリア州の音楽教育戦略・基金は2019年に設立された。ビクトリア州にはベストプラクティスの枠組みがあり、タスマニア州、西オーストラリア州、オーストラリア首都特別地域（ACT）では一部の小学校で専門教師が雇用されている。ニューサウスウェールズ州では、一般教員が公立学校で小学校のカリキュラム全体を指導する責任を負っている。[ 101 ]

2018年11月、ABCテレビは「Don't Stop The Music」を放送した。これは西オーストラリア州パースの恵まれない地域の小学校で音楽プログラムが開始され、その進捗状況が記録された3部構成の番組である。番組では、プログラムが生徒とその家族、そして教師に与えた好影響が示された。より広範なプロジェクトとして、恵まれない学校への楽器の寄付を一般市民に呼びかけ、その結果、Musica Viva Australiaは4,500以上の楽器を受け取り、処理した。[ 102 ]この番組では、人気ミュージシャンのガイ・セバスチャンと研究者で音楽教育者のアニタ・コリンズが出演し、救世軍の支援も受けた。[ 103 ]

著名な音楽教育者

専門団体

参照

参考文献

  1. ^ a bマドレーヌ・カラボ＝コーン（1968年11月30日）「音楽学習への感覚運動アプローチ。第1巻 基本概念」 ed.gov 2018年4月15日閲覧。
  2. ^オークランダー、バイオレット（2006年）『Hidden Treasure : A Map to the Child's Inner Self（隠された宝物：子どもの内なる自分への地図）』ロンドン、Karnac Books。
  3. ^ランデル, D. (編) (1986). アメリカ合衆国の教育.『新ハーバード音楽辞典』所収(pp. 276–278). ロンドン/ケンブリッジ, MA: ハーバード大学出版局ベルナップ・プレス.
  4. ^エリオット、デイビッド・J.、シルバーマン、マリッサ（2015年）『音楽は大切：音楽教育の哲​​学』（第2版）オックスフォード大学出版局。ISBN 978-0-19-533404-3。
  5. ^アブリル、カルロス、ゴールト、ブレント（2016年）『一般音楽の指導：アプローチ、課題、そして視点』ニューヨーク：オックスフォード大学出版局、pp.  28– 29. ISBN 978-0-19-932809-3. 2020年9月24日閲覧。
  6. ^「オルフ・アプローチ」カナダ百科事典、 ドリーン・ホール、キース・ビッセル、エミリー・ジェーン・オーフォード、2006年2月7日
  7. ^クリストファー・アザラ「聴覚、即興、そして音楽学習理論」1991年、季刊誌、2(1–2)、106–109。
  8. ^ロバーツ、ウィリー・J. 「ゴードンのピアノによる音楽学習」 PI21 .オーエンズボロ. 2018年2月23日閲覧。
  9. ^ “GIML: The Gordon Institute for Music Learning” . 2007年8月24日時点のオリジナルよりアーカイブ。2022年3月12日閲覧。
  10. ^キャンベル、パトリシア・シーハン著『Teaching Music Globally』（オックスフォード大学出版局、2004年）
  11. ^ヒギンズ、リー、キャンベル、パトリシア・シーハン、『Free to be Musical: Group Improvisation in Music』（Rowman & Littlefield Education、2010 年）。
  12. ^ヒギンズ、リー、「コミュニティ音楽：理論と実践」（オックスフォード大学出版局、2012年）。
  13. ^「音楽学校の創設者が学生を『洗脳』しようとした」タイムズ・オブ・インディア、2005年4月1日。
  14. ^「 SC Jails Elusive Boss School Women for 15 Days」、 Zee News India、2012年3月14日。
  15. ^シュラー, スコット・C.; ノーガード, マーティン; ブレイクスリー, マイケル・J. (2014年8月25日). 「音楽教育者のための新しい国家基準」 .ミュージック・エデュケーターズ・ジャーナル. 101 (1): 41– 49. doi : 10.1177/0027432114540120 . ISSN 0027-4321 . 
  16. ^シュラー, スコット・C.; ノーガード, マーティン; ブレイクスリー, マイケル・J. (2014年8月25日). 「音楽教育者のための新しい国家基準」 .ミュージック・エデュケーターズ・ジャーナル. 101 (1): 41– 49. doi : 10.1177/0027432114540120 . ISSN 0027-4321 . 
  17. ^ “CETA” . 2008年5月12日時点のオリジナルよりアーカイブ。2022年3月12日閲覧。
  18. ^ a b「音楽は数学学習の向上に役立つか？」 Mussila 2021年9月8日. 2022年12月5日閲覧。
  19. ^ a b c d「教育ツールとしての音楽」Edutopia . 2022年12月5日閲覧。
  20. ^ “Lullabies of Europe” . 2014年9月7日時点のオリジナルよりアーカイブ。2012年2月28日閲覧。
  21. ^ "home" . folkdc.eu . 2011年2月11日. 2018年4月15日閲覧。
  22. ^ 「PopuLLar - 音楽と語学学習」 Facebook.com 2018年4月15日閲覧。
  23. ^ 「ARTinED - 芸術を用いた教育への新たなアプローチ」 Artined.eu 2013年11月4日時点のオリジナルよりアーカイブ。 2018年4月15日閲覧。
  24. ^「複数の研究で音楽の学習と学業成績の関連性が示唆される」ジョアン・リップマン、ニューヨーク・タイムズ、2013年10月12日
  25. ^ a bモリソン, スティーブン・J (1994). 「音楽学生と学力の向上」.音楽教育ジャーナル. 81 (2): 33– 36. doi : 10.2307/3398812 . JSTOR 3398812. S2CID 148653162 .  
  26. ^ Rauscher, F.; Zupan, MA (2000). 「教室でのキーボード学習は幼稚園児の空間的・時間的パフォーマンスを向上させる：フィールド実験」. Early Childhood Research Quarterly . 15 (2): 215– 228. doi : 10.1016/s0885-2006(00)00050-8 .
  27. ^ピーター・シュナイダー;ドルテのエンゲルマン。グロス、クリスティーン。ベルンホフス、ヴァルディス。ホフマン、エルケ。クリスティン、マーカス。ジャン・ベナー；ブッチャー、シュテフェン。ルートヴィヒ、アレクサンダー。セララッハ、ベッティーナ L.ザイドラー、ベッティーナ M.ターカー、サブリナ。リチャード・パーンカット。ザイザー・プレイスラー、アンネマリー（2023年9月13日）。「小児期から成人期までの人間の聴覚系の神経解剖学的気質、自然な発達、およびトレーニングによる可塑性: 音楽家と非音楽家を対象とした 12 年間の研究」。神経科学ジャーナル。43 (37): 6430–6446。土井: 10.1523/JNEUROSCI.0274-23.2023。ISSN 0270-6474。PMC 10500984 . PMID 37604688 .   
  28. ^ a b Wallace, W (1994). 「音楽の記憶：メロディーがテキスト想起に及ぼす影響」.実験心理学ジャーナル：学習、記憶、認知. 20 (6): 1471– 1485. doi : 10.1037/0278-7393.20.6.1471 .
  29. ^スミス, S. (1985). 「バックグラウンドミュージックと文脈依存記憶」.アメリカ心理学会誌. 98 (4): 591– 603. doi : 10.2307/1422512 . JSTOR 1422512 . 
  30. ^ (H. Res. 266)
  31. ^ Bobbett, GC (1990). 『アパラチア地方吹奏楽団の指導者の学業準備：音楽的準備、施設、資金、生徒評価方法、そして生徒の音楽的自立』[Sl]: ERIC Clearinghouse より配布。
  32. ^カーステッター、キャスリーン・M (2011). 「教育マーケティングの原則を用いた高校バンドの採用手順の調査」.バンド研究ジャーナル. 46 (2): 1– 17.
  33. ^ Fermanich, ML (2011). 「音楽教育のための資金：音楽教育への支出方法、内容、場所に関する地区分析」『教育財政ジャーナル』37 (2): 130. doi : 10.1353/jef.2011.a456335 .
  34. ^ 「音楽教育のメリット - 生徒は音楽からどのような恩恵を受けるのか？」 childrensmusicworkshop.com 2014年11月5日. 2018年4月15日閲覧。
  35. ^ a b Register, D.; Darrow, AA; Swedberd, O.; Standley, J. (2007). 「音楽を用いた2年生および読字障害のある生徒の読解力向上」. Journal of Music Therapy . 44 (1): 23– 37. doi : 10.1093/jmt/44.1.23 . PMID 17419662 . 
  36. ^ 「音楽教育と学業成績」全米音楽教育協会。 2020年9月15日閲覧。
  37. ^ Overy, K. (2000). 失読症、時間的処理、そして音楽：失読症児の早期学習補助としての音楽の可能性. 音楽心理学28(2). 218–229.
  38. ^ Butzlaff, R (2000). 「音楽は読み書きの指導に使えるか？」『美学教育ジャーナル』34 (3/4): 167– 178. doi : 10.2307/3333642 . JSTOR 3333642 . 
  39. ^ a b Schellenberg, EG (2004). 「音楽レッスンはIQを高める」.心理科学. 15 (8): 511– 514. CiteSeerX 10.1.1.152.4349 . doi : 10.1111/j.0956-7976.2004.00711.x . PMID 15270994. S2CID 10434651 .   
  40. ^ Bosacki, S.; O'Neill, S. (2013). 「思春期初期の感情認識と日常生活におけるポピュラー音楽活動への関わり」 . International Journal of Adolescence and Youth . 20 (2): 228– 244. doi : 10.1080/02673843.2013.785438 .
  41. ^エガナ＝デルソル、パブロ；コントレラス、ダンテ；ヴァレンズエラ、フアン・パブロ（2019年）「芸術教育の人的資本への影響：ユースオーケストラの実証的評価」国際教育開発ジャーナル71 (1) 102105. doi : 10.1016/ j.ijedudev.2019.102105 . S2CID 204368959 . 
  42. ^ 「IEAについて」 Iea.nl. 2022年3月12日閲覧。
  43. ^ Sala, Giovanni; Gobet, Fernand (2020). 「子どもへの音楽教育による認知的・学業的効果：マルチレベルメタ分析」 . Memory & Cognition . 48 (8): 1429– 1441. doi : 10.3758/ s13421-020-01060-2 . ISSN 0090-502X . PMC 7683441. PMID 32728850 .   
  44. ^ 「音楽の訓練は結局、子供を賢くしないかもしれない」 ScienceDaily . 2021年2月7日閲覧。
  45. ^ Chabris, Christopher F. (1999). 「『モーツァルト効果』へのプレリュードかレクイエムか？」Nature . 400 (6747): 826– 827. Bibcode : 1999Natur.400..826C . doi : 10.1038/23608 . PMID 10476958 . S2CID 898161 .  
  46. ^スティール, ケネス・M.; バス, カレン・E.; クルック, メリッサ・D. (1999). 「モーツァルト効果の謎：再現の失敗」.心理科学. 10 (4): 366– 369. doi : 10.1111/1467-9280.00169 . S2CID 13793518 . 
  47. ^ Rudi Črnčec; Sarah J. Wilson; Margot Prior (2006). 「子供におけるモーツァルト効果の証拠はない」. Music Perception . 23 (4): 305– 318. doi : 10.1525/mp.2006.23.4.305 . JSTOR 2006.23.4.305 . 
  48. ^ Thompson, WF; Schellenberg, EG; Husain, G. (2001). 「気分、覚醒、そしてモーツァルト効果」.心理科学. 12 (3): 248– 251. doi : 10.1111/1467-9280.00345 . PMID 11437309. S2CID 17641225 .  
  49. ^ (Rauscher, FH, & Hinton, SC (2006). モーツァルト効果：音楽鑑賞は音楽指導ではない。教育心理学、41(4), 233–238. 要約：この論文は著者の以前の研究の立場を明確にするものである。)
  50. ^デボラ・ブラッドリー、「ああ、あの魔法のような感覚！多文化人間の主観性、コミュニティ、そしてファシズムの足跡」『音楽教育哲学評論』第17巻第1号（2009年）：56、74。
  51. ^ http://miter.mit/edu/ellen-winner-on-why-we-need-the-arts/
  52. ^ a bデイヴィッド・J・エリオットとマリッサ・シルバーマン『ミュージック・マターズ 音楽教育の哲​​学』（ニューヨーク：オックスフォード大学出版局、2015年）、38
  53. ^ 「音楽教育と子どもの知的発達：歴史的、研究的、教育的視点」 www.seer.unirio.br . 2013年3月1日時点のオリジナルよりアーカイブ。2022年5月22日閲覧。
  54. ^デイヴィッド・J・エリオット、マリッサ・シルバーマン著『ミュージック・マターズ 音楽教育の哲​​学』（ニューヨーク：オックスフォード大学出版局、2015年）、42-43ページ
  55. ^ Yudkin, J. (2008). 『音楽を理解する』（p. 4）アッパーサドルリバー、ニュージャージー州：ピアソン/プレンティスホール。
  56. ^ベイツ、VC (2018). 音楽教育における公平性：授業への回帰：音楽教育と貧困. ミュージック・エデュケーターズ・ジャーナル, 105(2), 72–74
  57. ^ a bビックネル、ジャネット「異文化研究と音楽の本質」心理学トゥデイ。
  58. ^イラリ, ベアトリス; チェン＝ハフテック, リリー; クロフォード, リサ (2013年5月1日). 「歌唱と文化理解：音楽教育の視点」.国際音楽教育ジャーナル. 31 (2): 202– 216. doi : 10.1177/0255761413487281 . S2CID 144895843 . 
  59. ^ Vicki Lind、Constance McKoy (2007年6月4日). 「音楽教育における公平性とアクセス：音楽学習の障壁と支援としての文化の概念化」(PDF) .音楽教育研究. 9 (2): 241– 253. doi : 10.1080/14613800701384375 .
  60. ^ウィリアム・M・アンダーソン、パトリシア・シェハン・キャンベル (2013). 『音楽教育における多文化の視点』（第2版）. ロウマン＆リトルフィールド・エデュケーション. pp.  1– 7. ISBN 978-1-60709-544-6。
  61. ^ a b cコンスタンス・マッコイ、ヴィッキー・リンド（2016年）『音楽教育における文化的に敏感な学習：理解から応用へ』（第1版）テイラー＆フランシス・グループ。
  62. ^ a b c「アメリカのポピュラーソングの女性作曲家、1ページ目」parlorsongs.com . 2018年4月15日閲覧。
  63. ^ a bサンドラ・ウィーランド・ハウ博士「アメリカ合衆国の女性音楽教育者：歴史」音楽教育におけるジェンダー研究のオンラインジャーナル『GEMS（ジェンダー、教育、音楽、社会） 』第8巻第4号（2015年）
  64. ^ a b c d bigbadbariguru (2012年7月5日). 「音楽教育キャリアにおける女性の歴史的視点」 . slideshare.net . 2018年4月15日閲覧。
  65. ^ a bボス、アーンド・​​アジェ（2007年）「アステカ音楽文化」『音楽の世界』49 （ 2）：91–104。ISSN 0043-8774。JSTOR 41699767。  
  66. ^ゾブリク、カタジナ (2020). 「16世紀の歌と年代記に見るアステカ文化記憶の痕跡：トラカウエパンの事例」 .アメリカ大陸. 77 (4): 513– 537. doi : 10.1017/tam.2020.35 . ISSN 0003-1615 . S2CID 226372401 .  
  67. ^ヒーリー、ポール・F. (1988). 「マヤの音楽」.考古学. 41 (1): 24– 31. ISSN 0003-8113 . JSTOR 41729944 .  
  68. ^ a b c de Couve, Alicia C.; Pino, Claudia Dal; Frega, Ana Lucía (2004). 「ラテンアメリカにおける音楽教育史へのアプローチ：第2部：16世紀～18世紀の音楽教育」. Journal of Historical Research in Music Education . 25 (2): 79– 95. doi : 10.1177/153660060402500203 . ISSN 1536-6006 . S2CID 169931394 .  
  69. ^ a bロレンツィーノ、リサ (2013). 「エステバン・サラスとキューバにおける音楽教育の遺産」 .音楽教育史研究ジャーナル. 34 (2): 101– 118. doi : 10.1177/153660061303400203 . ISSN 1536-6006 . S2CID 150992539 .  
  70. ^ Wissner, Reba (2014年1月31日). 「Early Music America」. Oxford Music Online . Oxford University Press. doi : 10.1093/gmo/9781561592630.article.a2256410 .
  71. ^ドゥ・クーヴ、アリシア・C.ピノ、クラウディア・ダル。フレガ、アナ・ルシア (1997)。 「ラテンアメリカの音楽教育史へのアプローチ」。音楽教育の歴史研究紀要。19 (1): 10–39 .土井: 10.1177/153660069701900102。JSTOR 40214944。S2CID 164674939。  
  72. ^ Hernández-Candelas, Marta (2007年11月). 「プエルトリコにおける幼児期の音楽教育政策」 . Arts Education Policy Review . 109 (2): 27– 32. doi : 10.3200/AEPR.109.2.27-32 . ISSN 1063-2913 . S2CID 144631547 .  
  73. ^ Lawler, Vanett (1945). 「ラテンアメリカ14共和国における音楽教育」. Music Educators Journal . 31 (4): 20– 30. doi : 10.2307/3386758 . JSTOR 3386758. S2CID 144470265 .  
  74. ^エガナ＝デルソル、パブロ；コントレラス、ダンテ；ヴァレンズエラ、フアン・パブロ（2019）「芸術教育の人的資本への影響：ユースオーケストラの実証的評価」国際教育開発ジャーナル71 ( 1) 102105. doi : 10.1016/j.ijedudev.2019.102105 . JSTOR 102105 . S2CID 204368959 .  
  75. ^ Kraus, Nina; White-Schwoch, Travis (2020). 「音楽教育の議論」. American Scientist . 108 (4): 210. doi : 10.1511/2020.108.4.210 . ISSN 0003-0996 . S2CID 226761149 .  
  76. ^ Gómez-Zapata, Jonathan Daniel; Herrero-Prieto, Luis César; Rodríguez-Prado, Beatriz (2021年3月). 「音楽は魂を癒すのか？コロンビア、メデジンにおける音楽教育プログラムの影響評価」 . Journal of Cultural Economics . 45 (1): 63– 104. doi : 10.1007/s10824-020-09387-z . ISSN 0885-2545 . S2CID 218829519 .  
  77. ^ a b cビジャロボス、マリアンヘル。」「先住民の声こそが今日の声：ラテンアメリカ先住民ヒップホップのミュージックビデオプレイリスト」スミソニアン民俗文化遺産センター。 2021年11月8日閲覧。
  78. ^ a bヒップホップはエンパワーメント：ボリビアのエル・アルトの声著者アリアナ・タリファ出典2012年6月、第25巻（第4号）ページ、p.397から415 - 国際教育質的研究ジャーナル
  79. ^タッカー (2011). 「現代ペルーにおける許可された先住民とポピュラー音楽：先住民パフォーマンスの詩学と政治学」 .民族音楽学. 55 (3): 387– 413. doi : 10.5406/ethnomusicology.55.3.0387 . JSTOR 10.5406/ethnomusicology.55.3.0387 . 
  80. ^植民地時代：1600-1800年- タイムライン：音楽教育の歴史/哲学（アーカイブ）
  81. ^ライリー、マーサ・クリスマン、「19世紀の学校音楽プログラムの肖像」、音楽教育研究ジャーナル、第38巻、第2号（1990年夏）、pp. 79-89、MENC：全米音楽教育協会
  82. ^ “Child's Bill of Rights” . 2008年9月29日. 2008年9月29日時点のオリジナルよりアーカイブ。 2022年3月12日閲覧。
  83. ^ “National Standards for Music Education” . 2008年4月24日. 2008年4月24日時点のオリジナルよりアーカイブ。 2022年3月12日閲覧。
  84. ^ 「Tanglewood II - Charting the Future」 Bu.edu 2018年4月15日閲覧。
  85. ^ http://bern.library.nenu.edu.cn/upload/soft/0000/11.1goble
  86. ^ Thomas A. Regelski. 「音楽教育における批判的思考の基盤としての批判理論」(PDF) . Users.rider.edu . ISSN 1938-2065 . 2022年3月12日閲覧。 
  87. ^グールド、エリザベス (2007). 「音楽教育研究におけるフェミニスト理論：遊牧民的な実践としてのガール・イラ・ゲーム（あるいは音楽教育の衰退）.音楽教育研究. 6 : 67– 79. doi : 10.1080/1461380032000182849 . S2CID 220354137 . 
  88. ^ 「MayDay Groupについて – Mayday Group」 Maydaygroup.org 2018年4月15日閲覧。
  89. ^デボラ・ブラッドリー（2006年12月）「音楽教育、多文化主義、反人種差別 ― 私たちは語り合えるか？」（PDF）『音楽教育のための行動、批評、理論』5（2） . 2022年3月12日閲覧。
  90. ^ Roberta Lamb (2004年5月). 「Talkin' Musical Identities Blues」（PDF） . 『Action, Criticism & Theory for Music Education』. 3 (1) . 2022年3月12日閲覧。
  91. ^ベイツ、ヴィンセント・C (2012). 「社会階級と学校音楽」.音楽教育ジャーナル. 98 (4): 33– 37. doi : 10.1177/0027432112442944 . S2CID 144622907 . 
  92. ^ヒルデガルト・フレーリッヒ (2007). 「制度的帰属、教育的言説、そして音楽教師教育：ルーティン化のパラドックス」(PDF) . 『音楽教育のための行動、批評、理論』6 (3) . 2022年3月12日閲覧。
  93. ^ Vincent C. Bates (2011年11月). 「貧困層、白人、地方の生徒のための持続可能な学校音楽」(PDF) . 『音楽教育のための行動、批評、理論』 10 ( 2) . 2022年3月12日閲覧。
  94. ^ヘーバート、デイヴィッド & ハウゲ、トルン・バッケン。 （2019年）。北欧における音楽教育の進歩。ロンドン：ラウトリッジ。
  95. ^リンゼイ、ジェニファー（1979年）『ジャワのガムラン』ロンドン：オックスフォード大学出版局、ISBN 978-0-19-580413-3。
  96. ^バカン、マイケル・B. (1999). 『死と新創造の音楽』シカゴ：シカゴ大学出版局. ISBN 978-0-226-03488-1。
  97. ^ジョナサン・マッカラムとデイヴィッド・G・ヘバート編『歴史民族音楽学の理論と方法』 325ページ
  98. ^ハーブスト, アンリ; デ・ウェット, ジャック; ライスダイク, スーザン (2005). 「南アフリカケープ半島の小学校における音楽教育の調査」.音楽教育研究ジャーナル. 53 (3): 260– 283. doi : 10.1177/002242940505300307 . JSTOR 3598684 . 
  99. ^ Nketia, JH Kwabena (1970). 「アフリカと西洋の音楽教育：私たちは互いに学び合える」. Music Educators Journal . 57 (3): 48– 55. doi : 10.1177/002743217005700313 . JSTOR 3392906 . 
  100. ^ 「音楽」 .オーストラリアカリキュラム（バージョン8.4） . 2023年10月21日閲覧。
  101. ^コリンズ、アニタ、ドワイヤー、レイチェル（2023年8月10日）「音楽は子供たちの識字率低下を防ぐのに役立つが、一部の州の学校はまだその恩恵を受けていない」 The Conversation . 2023年10月21日閲覧。
  102. ^ 「Don't stop the Music」 Musica Viva Australia、2019年1月31日。 2023年10月21日閲覧。
  103. ^ 「Don't Stop the Music - ABCテレビドキュメンタリー。この素晴らしいシリーズをサポートするためのすべてのリンク」オーストラリア音楽教育協会。2019年2月2日。 2023年10月21日閲覧。
  104. ^ 「国際ジャズ教育協会」 Iaje.org 2018年4月15日閲覧。
  105. ^ "ISPME – ホーム" . 2.siba.fi. 2018年4月15日閲覧。

参考文献

  • ウィリアム・M・アンダーソン、パトリシア・シェハン・キャンベル編『音楽教育における多文化的視点』バージニア州レストン：全米音楽教育者会議、1989年。
  • キャンベル、パトリシア・シーハン著『グローバルな音楽教育』ニューヨーク：オックスフォード大学出版局、2004年。
  • デバキー、マイケル E. 医学博士。ベイラー音楽大学の著名な心臓外科医。
  • ケルツ＝ヴェルツェル、アレクサンドラ. 「歌うミューズ：ドイツにおける音楽教育の3世紀」音楽教育史研究ジャーナルXXVI第1号（2004年）：8-27。
  • ケルツ＝ウェルツェル、アレクサンドラ. 「音楽の教授法：ドイツの概念とアメリカの音楽教育法との比較」国際音楽教育ジャーナル（実践） 22巻3号（2004年）：277-286頁。
  • ケルツ・ヴェルゼル、アレクサンドラ。すべての子供たちを音楽に: 米国の音楽祭と音楽祭。 Musikwissenschaft/Musikpädagogik in der Blauen Eule、no. 74. エッセン、ドイツ: Verlag Die Blaue Eule、2006。ISBN 3-89924-169-X。
  • トッド・マコーバー、「私のチェロ」、シェリー・タークル編『Evocative objects : things we think with 』、マサチューセッツ州ケンブリッジ：MIT Press、2007年。ISBN 978-0-262-20168-1
  • ピート・モーザー、ジョージ・マッケイ編（2005年）『コミュニティ・ミュージック：ハンドブック』ラッセル・ハウス・パブリッシング、ISBN 1-903855-70-5。
  • 芸術教育のための国家基準。バージニア州レストン：全米音楽教育者会議（MENC）、1994年。ISBN 1-56545-036-1。
  • 神経学的研究、第19巻、1997年2月。
  • レイティ、ジョン・J.、医学博士。『脳のユーザーガイド』、ニューヨーク：パンテオンブックス、2001年。
  • Rauscher, FH他「音楽と空間課題のパフォーマンス：因果関係」カリフォルニア大学アーバイン校、1994年。
  • シーショア、カール、「音楽的才能の測定」、ニューヨーク、G.シルマー、1915年
  • シーショア、カール、「音楽的才能の心理学」、ボストン、ニューヨーク [他] シルバー、バーデット・アンド・カンパニー、1919
  • シーショア、カール、「音楽と音声の科学へのアプローチ」、アイオワシティ大学、1933年
  • シーショア、カール、「音楽心理学」、ニューヨーク、ロンドン、マグロウヒル・ブック・カンパニー、1938年
  • シッパーズ、ホイブ。音楽と向き合う。ニューヨーク：オックスフォード大学出版局、2010 年。
  • ソルチェ・ケラー、マルチェロ（1984年）「イタリアとアメリカ合衆国の高等教育における音楽：伝統と革新の長所と短所」シンポジウムXXIV : 140–147 .
  • ソルセ・ケラー、マルチェロ (1987). 「イタリアの音楽教育：西部戦線における新たな動き」.国際音楽教育ジャーナル. 10 : 17–19 . doi : 10.1177/025576148701000103 . S2CID  144087060 .
  • ソリン＝アブラム、ヴィルトップ（2015）「音楽教育：基礎実験から一般文化の獲得へ」 Procedia - 社会行動科学. 191 : 2500–4 . doi : 10.1016/j.sbspro.2015.04.443 .
  • ワインバーガー、ノーム。「芸術が学習に与える影響」MuSICa研究ノート7、第2号（2000年春）。

さらに読む

  • アロストギ、ホセ・ルイス。クリストファーセン、カタリーナ。ニコルズ、ジャンヌ。松信幸治編（2024年）。学校音楽教育の賢者のハンドブック。サウザンドオークス：SAGE出版物。ISBN 978-1-5296-7962-5。
  • バレット、マーガレット、2010年、『音楽教育の文化心理学』ニューヨーク：オックスフォード大学出版局。
  • ケルツ＝ウェルツェル、アレクサンドラ. 「ピアノ即興演奏は音楽性を育む」オルフ・エコーXXXVII No. 1 (2004): 11–14.
  • ランドキスト、バーバラ・R.；シムズ、ウィンストン・T.（1996年秋）「アフリカ系アメリカ人の音楽教育：ある経験の考察」ブラックミュージック・リサーチ・ジャーナル. 16 (2): 311– 336. doi : 10.2307/779334 . ISSN  0276-3605 . JSTOR  779334 .
  • マクファーソン、ゲイリー（2006年）『子どもの音楽家』ニューヨーク：オックスフォード大学出版局。
  • マクファーソン、ゲイリー、グラハム・ウェルチ (2012). 『オックスフォード音楽教育研究ハンドブック』 ニューヨーク：オックスフォード大学出版局.
  • マーク、マイケル・L.、ゲイリー、チャールズ・L. (2007).アメリカ音楽教育史（第3版）. ロウマン＆リトルフィールド・エデュケーション. ISBN 978-1-57886-523-9。
  • シェーファー、R・マレー（1965年）『教室における作曲家』トロント：BMIカナダ、37ページ。
  • セレンコ, A. (2011). カナダの音楽プログラムに対する学生満足度：高等教育におけるアメリカ顧客満足度モデルの適用. 高等教育における評価, 36(3): 281-299 .
  • ローラ・ウッドオールとブレンダ・ジエンブロスキー（2002年）「音楽を通じた識字能力の促進」
  • ヤーブロー、コーネリア（1984年冬）. 「『音楽教育研究ジャーナル』1953-1983の内容分析」.音楽教育研究ジャーナル. 32 (4): 213– 222. doi : 10.2307/3344920 . ISSN  0022-4294 . JSTOR  3344920. S2CID  144010105 .
  • ウィキメディア・コモンズの音楽教育関連メディア
「 https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Music_education&oldid=1333029191」より取得