教育哲学

教育哲学は、教育の本質、目的、問題点を探求する応用哲学の一分野です。また、教育理論の概念や前提も考察します。倫理学、政治哲学、心理学、社会学など、哲学内外の様々な分野から着想を得た学際的な分野です。教育理論の多くは学校教育に特化していますが、他の教育形態も包含しています。教育理論は、教育とは何かを価値中立的に記述する記述理論と、教育がどのように実践されるべきかを探求する規範理論 に分けられます

教育哲学では、多種多様なトピックが議論されています。教育の基本概念の概念分析を行う研究もあれば、知識の伝達や、適切な推論、判断、行動の能力の発達など、教育の目的や目標を中心とした研究もあります。教育の認識論的目標に関する有力な議論は、教育は真の信念の伝達に主に焦点を当てるべきか、それとも推論して新しい知識に到達する能力に重点を置くべきかという点です。この文脈において、多くの理論家は、教化とは対照的に批判的思考の重要性を強調しています。教育の目的に関するもう一つの議論は、主な受益者は生徒自身か、それとも生徒が属する 社会かという点です。

教育哲学におけるより具体的な議論の多くは、カリキュラムの内容に関するものである。これは、性教育や宗教といった特定のテーマは、教えるべきか、いつ教えるべきか、どの程度詳しく教えるべきかという問題を含む。他の議論は、道徳、芸術、科学教育において用いられる具体的な内容や方法に焦点を当てている。哲学者の中には、教育と権力の関係、特に近代国家が子供たちを学校に通わせるために用いる権力について研究する者もいる。別の問題として、教育の平等の問題と、差別や富の不平等な分配といったそれを脅かす要因がある。教育哲学者の中には、広範な実験研究を用いることで自然科学の例に倣う、量的アプローチを教育研究に推進する者もいる。一方、社会科学の方法論により近く、個々のケーススタディをより重視する質的アプローチを好む者もいる。

教育の主要な問題について、様々な哲学学派が独自の視点を展開してきました。実存主義者は真正性の役割を強調し、実用主義者は能動的な学習と発見を特に重視します。フェミニストやポストモダニストは、現在の教育実践に存在する偏見や差別の形態を明らかにし、それに挑戦しようと試みることがよくあります。その他の哲学運動としては、普遍主義、古典教育、本質主義、批判的教育学、進歩主義などがあります。教育哲学の歴史は古代哲学に始まりますが、体系的な哲学の一分野として出現したのは20世紀後半になってからです。[ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]

意味

教育の哲学は、教育の本質、目的、および問題を研究する哲学の一分野である。[ 5 ] [ 6 ] [ 7 ] [ 4 ]教育の哲学的研究として、教育の哲学は、科学の哲学や法の哲学など、他の専門分野に特化した哲学の一分野がそれぞれのテーマを研究する方法と同様に、そのテーマを研究する。[ 8 ] [ 9 ]教育の哲学の中心的な仕事は、その分野で機能しているさまざまな基本的な前提と意見の相違を明らかにし、さまざまな立場に対する賛成と反対の議論を評価することである。[ 8 ] [ 5 ]教育の問題は、さまざまな分野で非常に多くの現れ方をする。このため、教育の哲学の幅広さと影響力はどちらも重要で多岐にわたり、倫理学、政治哲学、認識論、形而上学、心の哲学など、他の多くの哲学の分野に影響を及ぼしている。[ 8 ] [ 5 ] [ 9 ]その理論は、しばしば他の哲学分野の観点から構築されます。[ 6 ]しかし、その学際的な性質により、哲学以外の分野の学者からの貢献も集めています。[ 5 ] [ 9 ]

教育哲学で議論される一般的なテーマについては広く合意が得られているものの、その正確な定義を与えることは困難であることが証明されています。教育哲学は主に応用哲学に属します。[ 5 ] [ 8 ]いくつかの定義によれば、教育哲学は倫理学の派生として特徴付けられます。[ 6 ]しかし、教育哲学にはより理論的な側面もあり、教育の基本的な概念や理論、およびその哲学的含意の検討が含まれるため、この特徴付けに誰もが同意するわけではありません。これらの2つの側面は、教育哲学の外向きと内向きの性質と呼ばれることがあります。[ 5 ]そのテーマは、教える価値のある知識の性質のような非常に一般的な問題から、芸術を教える方法や公立学校で標準化されたカリキュラムとテストを実施すべきかどうかのようなより具体的な問題にまで及びます。[ 5 ] [ 8 ] [ 6 ]

教育の問題は古代哲学において既に重要なテーマであり、今日に至るまで続いています。[ 5 ] [ 7 ]しかし、それが哲学の独立した分野として出現したのは、体系的な研究と分析の対象となった20世紀後半になってからのことです。[ 6 ]「教育」という用語は、教育の過程を指す場合もあれば、この過程としての教育を研究する学問分野を指す場合もあります。この曖昧さは、教育哲学のレベルにも反映されています。教育哲学は、教育を過程として、また学問として捉える際の哲学的前提と諸問題を研究対象としています。[ 10 ]教育哲学の多くの著作は、明示的または暗黙的に学校で行われる教育に焦点を当てています。しかし、最も広い意味では、教育は家庭、図書館、博物館、公共メディアなど、他の様々な分野でも行われています。[ 5 ]教育には、公式教育と非公式教育、私立教育と公立教育など、様々な種類があります。[ 10 ]

区画

教育哲学には様々な細分化が提案されている。一つの分類法では、記述的問題と規範的問題を区別する。[ 10 ] [ 8 ]記述理論は、教育とは何か、そして教育に関連する概念をどのように理解するかを記述する。これには認識論的な問いも含まれ、教育に関する理論が真か偽かではなく、そのような問いに答えるための知識にどのように到達するかを問う。[ 8 ]一方、規範理論は、教育はどのように実践されるべきか、あるいは正しい教育形態とは何かを説明しようとする。[ 10 ] [ 9 ]一部の規範理論は、何が正しいか、何が良いかというより広範な倫理的枠組みに基づいて構築され、この枠組みを教育の実践に適用することで教育規範理論に到達する。しかし、記述的アプローチと規範的アプローチは絡み合っており、必ずしも明確に区別できるわけではない。なぜなら、記述的知見はしばしば様々な規範的態度を直接示唆するからである。[ 10 ]

教育哲学における主題を、教育の性質と目的、そして教育の方法と状況という二つの側面に分ける別の分類法がある。後者はさらに、具体的な規範理論と、それらの理論の概念的・方法論的前提の研究に分けられる。[ 6 ]他の分類法では、推論や道徳の役割、社会・政治的問題、カリキュラムに関する問題といった分野も含まれる。 [ 7 ]

教育哲学における理論は、所属する哲学の流派によってさらに細分化することができます。実存主義、プラグマティズム、マルクス主義、ポストモダニズム、フェミニズムなど、様々な哲学の流派が、教育の主要な問題について独自の視点を展開してきました。[ 6 ] [ 11 ] [ 5 ]これらの流派には、教育がどのように実践されるべきか、あるいは実践されるべきでないかに関する規範理論が含まれることが多く、多くの場合、議論の的となっています。[ 6 ]

もう一つのアプローチは、教育哲学で議論されているすべてのトピックを単純に列挙することです。その中には、性教育、科学教育、美的教育、宗教教育、道徳教育、多文化教育、専門教育、教授学習理論、学習の測定、知識とその価値、理性の涵養、教育の認識論的・道徳的目的、権威、誤謬主義、誤謬性に関する問題や前提が含まれます。[ 5 ] [ 8 ]

最後に、教育哲学が暗黙のうちに分断されるもう一つの方法は、西洋対非西洋、そして「グローバル・サウス」の視点です。長年にわたり、教育哲学は比較的民族中心主義的な方向性を維持しており、ヨーロッパや北米以外の思想にはほとんど関心が向けられてきませんでした。しかし、21世紀に入り、脱植民地化とそれに関連する運動によって、この状況は変わり始めています。[ 12 ]

主なトピック

教育の基本概念

ある分野における多くの哲学的探究の出発点は、その分野で用いられる基本概念の検討と明確化であり、多くの場合、概念分析の形で行われます。このアプローチは、分析の伝統において特に顕著です。曖昧さを明確にし、これらの用語に関連する様々な暗黙の、そして潜在的に誤った前提を明らかにすることを目的としています。[ 8 ] [ 5 ]

この分野の理論家は、この形式の調査の重要性をしばしば強調する。なぜなら、より具体的な問題に関するその後の研究はすべて、その分野を画定するために、少なくとも暗黙のうちに、その中心となる用語の意味を前提としなければならないからである。例えば、良い教育とは何かを研究するためには、「教育」という用語が何を意味するのか、そしてそれをどのように達成し、測定し、評価するのかという概念を持たなければならない。[ 13 ]教育の定義は、薄い定義と厚い定義に分けられる。薄い定義は中立的で記述的である。通常、教育における知識と理解の伝達の役割を強調する。厚い定義には、例えば、問題のプロセスが教育と呼ばれるためには、特定の肯定的な結果をもたらさなければならないと述べるなど、追加の規範的要素が含まれる。[ 13 ]ある厚い定義によれば、教育とは、教育を受けた人が知識と知的技能を習得し、これらの要素を重視し、それによってより良い方向に変化したことを意味する。これらの特徴は、「教化」などの密接に関連する他の用語と教育を区別するために用いられる。[ 5 ] [ 7 ] [ 6 ]教育哲学におけるその他の基本的な概念には、教授、学習、学生、学校教育、育成の概念が含まれる。[ 8 ] [ 5 ] [ 13 ]

教育の目的

教育哲学における中心的な問いは、教育の目的、すなわち、なぜ人々は教育を受けるべきなのか、そしてどのような目標を追求すべきなのかということに関係している。[ 8 ] [ 5 ] [ 7 ] [ 14 ]この問いは、教育の実践やカリキュラムがこれらの目的をどの程度達成しているかを評価することによって、それらを評価する上で重要である。教育の目的に関する理論は多様であり、異なる哲学的、社会的、文化的視点を反映している。教育は知識、好奇心、創造性、合理性、批判的思考、道徳的発達を育成すべきだと示唆する理論もある。[ 8 ] [ 5 ] [ 7 ]共同体、連帯、責任ある社会参加を含む社会的、公民的資質の発達を重視する理論もある。自己実現や個人の可能性の実現など、個人の発達に焦点を当てたアプローチもあれば、順応性、権威への服従、特定のイデオロギー的または宗教的原則への固執を強調する理論もある。[ 8 ] [ 5 ] [ 7 ] [ 15 ]これらの目的に関する議論は、倫理学、心理学、人類学、社会学などの他の分野から引き出されることが多い。

教育の一般的な目的については、広く合意が得られている。例えば、教育はすべての生徒を育成し、推論能力の発達を助け、判断や行動の仕方を導くべきである、などである。しかし、こうした一般的な特徴は通常、あまり役に立たないほど漠然としており、教育が目指すべき具体的な内容については多くの意見の相違がある。[ 5 ] [ 14 ]これらの様々な目的を包括的にまとめた枠組みを提供しようとする試みもいくつかなされてきた。あるアプローチによれば、教育は本質的に、個人が良い生活を送れるように支援するべきである。より具体的な様々な目標はすべて、この究極の目的を果たす限りにおいて、教育の目的となる。[ 16 ] [ 5 ]この見方では、生徒の合理性と自律性を高めることは、合理性と自律性の向上が生徒のより良い生活につながる限りにおいて、教育の目的となると主張できるだろう。[ 5 ]

教育の目的に関する様々な理論は、時に財に基づく説明、技能に基づく説明、性格に基づく説明に分けられる。財に基づく説明では、教育の究極の目的は、真実、知識、理解といった認識論的善を生み出すことであるとされる。一方、技能に基づく説明では、合理性や批判的思考力、独立思考力といった特定の技能の発達が教育の目標とされる。性格に基づく説明では、学習者の性格特性や美徳が中心的な役割を果たし、優しさ、正義、誠実さといった道徳的・公民的特性が重視されることが多い。[ 13 ]

認識論的

多くの理論は、教育の認識論的目的を強調している。[ 6 ] [ 5 ] [ 17 ] [ 18 ]認識論的アプローチによれば、教育の中心的目的は知識と関係があり、例えば、社会的な努力で蓄積された知識をある世代から次の世代に伝えることである。このプロセスは、生徒の心の発達であると同時に貴重な遺産の伝達として捉えることができる。[ 6 ]このようなアプローチは、知識の伝達よりも実験や批判的思考を重視する実用主義者からは拒否されることがある。 [ 8 ]他の人々は、これは誤った二分法であると主張している。つまり、知識の伝達と合理的で批判的な心の発達は、互いに依存し支え合う、絡み合った教育の目的である、というのである。[ 6 ]この意味で、教育は新しい知識を獲得する能力を養うことも目的としている。これには、生徒に真の信念を植え付けるとともに、既存の信念を検証して新しい知識に到達するための証拠の方法と形式を教えることも含まれる。それは学生の認識論的自律性を促進し、認識論的権威による不当な主張に異議を唱えるのに役立つかもしれない。[ 6 ] [ 17 ] [ 18 ]最も広い意味では、認識論的アプローチには、学生に真の信念や知識を伝えることや、合理性、批判的思考、理解、その他の知的美徳などの性質や能力を教えるなど、さまざまな関連する目標が含まれている。[ 6 ] [ 5 ]

批判的思考と教化

批判的思考は、教育の中心的目的の一つとしてしばしば挙げられる。[ 19 ] [ 8 ] [ 6 ]批判的思考には、一般的に受け入れられている定義はない。しかし、批判的思考が合理的で、反省的で、注意深く、何を信じるか、どのように行動するかを決定することに焦点を当てているという点では、広く合意されている。[ 20 ] [ 21 ] [ 22 ]批判的思考は、明晰さと合理性を基準とし、目の前の問題の解決だけでなく、その過程でそれが自身の基準に準拠していることを確認するメタ認知的要素を含む。 [ 21 ]この意味で、教育は学生に多くの真の信念を伝えることだけではない。むしろ、学生が自分で結論に達する能力や、既存の信念に疑問を持つ性向も育成されるべきであり、多くの場合、学生だけでなく社会全体に利益をもたらすことを目標としている。[ 19 ] [ 21 ]しかし、教育において批判的思考に帰せられる肯定的な役割に誰もが同意するわけではない。反論は、よく推論するとはどういうことかという点についての意見の相違に基づいていることが多い。[ 8 ] [ 6 ]批評家の中には、普遍的に正しい推論の形式は存在しないと主張する者もいる。彼らによると、教育は普遍的な思考方法を伝えることよりも、科目特有のスキルを教えることに重点を置くべきだという。[ 22 ] [ 8 ] [ 23 ] [ 6 ]他の反論は、批判的思考は一部の支持者が主張するほど中立的、普遍的、前提のないものではないという主張に焦点を当てている。この見解では、批判的思考には、自己中心性や距離を置いた客観性などの様々な暗黙の偏見や、ヨーロッパ啓蒙主義の哲学運動に由来する文化特有の価値観が関わっている。[ 22 ] [ 8 ]

批判的思考の問題は、教化の問題と密接に関連している。[ 7 ] [ 6 ]多くの理論家は、教化は教育とは重要な点で異なり、教育においては避けるべきであると主張している。[ 8 ] [ 5 ]しかし、教化は教育の一部であるべきだ、あるいは両者に違いはないと主張する理論家もいる。これらの異なる立場は、「教化」をどのように定義するかに大きく依存する。教化に関するほとんどの定義は、その目的が生徒に特定の信念を受け入れさせ、強く印象づけることにあるという点で一致している。[ 8 ]この点では、教化はほとんどの教育形態と共通しているが、他の点では異なる。[ 5 ]ある定義によれば、教化における信念の獲得は、これらの信念を裏付ける証拠の有無にかかわらず、つまり、適切な議論や信念を採用する理由を提示することなく行われる。[ 8 ] [ 5 ]別の定義によれば、信念は、生徒が信じている内容について疑問を持ったり、自ら評価したりすることを思いとどまらせるような方法で植え付けられる。この意味では、教化の目的は、合理性や批判的思考といった教育の他の目的と正反対である。[ 8 ]この意味で、教育は単に信念を伝えるだけでなく、生徒をよりオープンマインドにし、人間の誤りを意識させることも目指す。[ 5 ] [ 24 ] [ 25 ]密接に関連する問題は、教育の目的が生徒の心を形成することなのか、それとも批判的かつ独立した探究心を強化することで生徒を解放することなのかということである。[ 5 ]

この議論の重要な帰結は証言の問題、すなわち生徒が教師や本の主張をどの程度信頼すべきかという問題である。 [ 26 ] [ 5 ] [ 27 ] [ 28 ]この問題は生徒の年齢と知的発達に大きく左右されると主張されてきた。教育の初期段階では、生徒の側に高いレベルの信頼が必要になるかもしれない。しかし、生徒の知的能力が発達するにつれて、主張の妥当性や賛成・反対の理由を評価する際に、その知的能力をより多く活用する必要がある。[ 5 ]この点に関して、特に幼い子供の場合、特定の主張の賛否を判断し、批判的に評価する知的能力がまだ欠如している間は、より弱い形態の教化が必要であると主張されてきた。[ 5 ]この意味で、避けられないあるいは許容できる形態の教化と、避けられるあるいは許容できない形態の教化を区別することができる。しかし、この区別は必ずしも肯定されているわけではなく、すべての形態の教化は悪​​い、あるいは受け入れられないと主張する理論家もいる。[ 5 ] [ 27 ] [ 28 ]

個人と社会

教育の目的に関する意見の相違で繰り返し生じる原因は、教育の主な受益者は誰なのか、つまり教育を受ける個人なのか、それともその個人を構成員とする社会なのかという問題である。 [ 29 ] [ 8 ]多くの場合、両者の利益は一致する。一方では、教育を通して、特にキャリアに関して、人生における多くの新しい機会が個人に開かれる。他方では、教育によって、その人が社会の善良で法を遵守する生産的な一員になる可能性が高くなる。[ 5 ] [ 30 ]しかし、個人と社会の利益が対立する場合、この問題はより複雑になる。この場合、個人の自律性が共同体の福祉よりも優先されるべきかどうかという問題が生じる。[ 8 ]例えば、包括的リベラル派によると、教育は学生の自主性を重視すべきである。この見解では、人生において自分の道を選ぶのは学生次第である。教育の役割は、必要な資源を提供することであり、人生において倫理的に正しい道とは何かについて生徒を導くことではありません。この立場は、コミュニティの一員となり共通の利益を共有することによる社会的結束の重要性を強調するコミュニタリアンによって通常否定されます。 [ 6 ] [ 31 ] [ 32 ]

カリキュラム

教育哲学における重要かつ議論​​の多い問題は、カリキュラムの内容、すなわち生徒に何を教えるべきかという問題です。これには、教える科目の選択と、特定のトピックを含めることに対する賛否両論の検討が含まれます。この問題は教育の目的と密接に結びついています。ある科目は教育の目的の1つに役立つため、カリキュラムに含めるべきだと主張する人もいるかもしれません。[ 5 ] [ 7 ] [ 8 ]

カリキュラムにどのような科目を含めるかについては多くの立場が物議を醸しているが、性教育と宗教教育に関する問題のように、学術的な議論を超えて幅広い公共の議論にまで及ぶ特定の問題が際立っている。[ 8 ] [ 33 ] [ 34 ] [ 35 ]性教育における論争は、性器の機能などの生物学的側面と、性行為やジェンダーアイデンティティなどの社会的側面の両方に関係している。この分野における意見の相違は、どの側面をどの程度詳しく教えるか、またどの年齢層にこれらの教育を向けるべきかに関するものである。[ 8 ] [ 33 ] [ 36 ]宗教教育に関する議論には、宗教を独立した科目として教えるべきかどうか、もしそうなら必修化すべきかどうかといった問題が含まれる。その他の問題としては、どの宗教または複数の宗教を教えるべきか、宗教的見解は倫理や性教育などの他のトピックにどの程度影響を与えるべきか、などがある。[ 34 ] [ 35

この分野におけるもう一つの重要なテーマは、道徳教育です。この分野は「教育倫理学」と呼ばれることもあります。この分野における意見の相違は、生徒にどのような道徳的信念や価値観を教えるべきかをめぐって生じます。このように、道徳哲学における多くの意見の相違が道徳教育の分野に反映されています。 [ 8 ]カント派の理論家の中には、道徳的推論の重要性と、子供たちが善悪を判断できる道徳的に自律的な主体となることの重要性を強調する人もいます。 [ 6 ]一方、アリストテレス派の理論家は、道徳的状況に関する知覚、情動、判断に関わる徳目の発達を通じた道徳的習慣化に重点を置いています。 [ 6 ]古代哲学で盛んに議論されている関連する問題は、道徳が単なる生来の資質ではなく、どの程度まで教えることができるかということです。[ 37 ] [ 38 ]

公教育における芸術と美学の役割についても様々な議論がなされています。これらの分野で培われた創造性は様々な分野に応用でき、それによって生徒に様々な形で利益をもたらす可能性があると主張されています。また、美学教育は、道徳や政治の分野における生徒の感性の形成や、自己と他者への意識の向上など、様々な問題にも間接的な影響を与えると主張されています。[ 6 ] [ 39 ] [ 40 ]

一部の研究者は、客観性の可能性を一般的に否定しています。彼らはこの主張を、普遍的な教育形態に反論するために用いています。彼らは、普遍的な教育形態は特定の世界観、信念、関心を偽りの覆いの下に隠すものだと見ています。[ 8 ]これは、多様性に焦点を当てたアプローチを推進するために利用されることがあります。例えば、教育において、文化、習慣、言語、ライフスタイルの多様性をより重視し、特定の文化、習慣、言語、ライフスタイルを優遇しないことです。[ 8 ] [ 6 ]

これらの論争を解決するために様々なアプローチが用いられています。場合によっては、子どもの発達、学習、動機づけの分野における心理学が重要な一般的な洞察を提供することもあります。[ 6 ] [ 41 ]数学などの特定の科目のカリキュラムに関するより具体的な問題は、数学の哲学など、その特定の分野の哲学に強く影響されることがよくあります。[ 6 ] [ 42 ]

力

権力の問題は、教育哲学におけるもう一つの論点である。このテーマで特に興味深いのは、近代国家が子供たちに学校に通うこと、いわゆる義務教育を強制していることである。[ 8 ] [ 43 ]多くの国における近代の義務教育制度は、画一性、服従、産業や軍事の必要性への備えを重視した18世紀と19世紀のプロイセンの教育制度に歴史的なルーツを持っている。[ 44 ] [ 45 ]ガットーは、この制度は主に子供の知的または道徳的発達のためではなく、従順な市民と効率的な労働者を育成するために設計されたものであり、教育過程に社会階層と国家権力が組み込まれていると主張している。この歴史的観点は、脱学校化や非学校化運動に関連するものも含め、義務教育に対する現代の批判に影響を与えている。子供とその親は通常、確立されたカリキュラムを拒否したり変更したりする方法はほとんどないか全くない。この点で重要な問題は、なぜ近代国家がこの形態の権力を行使することが正当化されるのか、あるいは正当化されるのか、ということである。[ 8 ] [ 43 ]例えば、脱学校化や非学校化の分野に属する様々な解放主義運動はこの力を否定し、一般的に義務教育がない方が子供の福祉に最もかなうと主張する。これは、最良の学習形態は勉強しているときに起こるのではなく、何か他のことをしているときに副次的に起こるという考えに基づいている場合がある。[ 6 ] [ 46 ] [ 47 ]この立場は、子供の合理性の自然で誘導のない発達についての過度に楽観的な前提に基づいていると指摘して拒否されることが多い。[ 6 ]一部の反対意見は一般的な義務教育に焦点を当てているが、それほど過激ではなくより一般的な批判は、カリキュラム内の特定の必修科目、例えばセクシュアリティや宗教に関するものである。アメリカにおけるもう一つの現代的な議論は、標準化されたテストの実施に関するものである。標準化されたテストは、これらの少数派が共有していない様々な前提を暗黙のうちに想定している可能性があるため、特定の人種的、文化的、または宗教的少数派に対して差別的であるという主張がなされてきた。[ 8 ] [ 48 ] [ 49 ]権力に関するその他の問題は、教師が生徒に対して持つ権威と責任に関するものである。[ 8 ]

ポストモダンの理論家は、確立された教育慣行を、社会のエリートが自らの利益を追求するために利用する権力の道具と見なすことが多い。[ 8 ] [ 5 ]この点において重要な点は、個人と対照的な国家とその機関との間の不平等な権力関係、そして権力と知識、特に教育を通じて伝えられる知識との密接な関係によって行使され得る統制である。[ 50 ] [ 51 ] [ 52 ]

平等

公教育に対する繰り返しの要求は、すべての生徒が平等かつ公平に扱われるべきであるということです。[ 6 ]この要求の理由の一つは、教育は子供の進路と人生の見通しにおいて中心的な役割を果たしており、不公平または恣意的な外部環境によって制限されるべきではないということです。[ 53 ]しかし、この要求をどのように理解するのが最善か、そしてそれがすべての場合に当てはまるかどうかについては、様々な意見の相違があります。最初の問題は、「平等」の意味に関するものです。教育の分野では、機会の平等として理解されることがよくあります。この意味で、平等の要求は、教育がすべての人に同じ機会を開くべきであることを意味します。これは、とりわけ、社会階層の高い生徒が他の生徒よりも競争上の優位性を享受すべきではないことを意味します。[ 5 ] [ 53 ]この要求を広い意味で理解した場合の難しさの一つは、教育の不平等の原因は多く、それらをすべて排除することが必ずしも最善の利益になるとは限らないということです例えば、幼い子供の教育に関心を持つ親は、幼い頃から寝る前に物語を読み聞かせることで、他の子供よりも有利な立場に立たせるかもしれません。しかし、このような慣行を禁止して平等な機会を奪うことは、深刻な悪影響をもたらすでしょう。[ 53 ]この問題に関するより弱い立場は、完全な平等を求めるのではなく、人種、母国語、障害といった特定の要因が機会均等の障害とならないように教育政策が保障すべきだと主張します。[ 6 ]

密接に関連する論点として、成績優秀な生徒も成績不振生徒も、すべての生徒を平等に扱うべきかどうかという点があります。成績不振生徒にはより多くの資源を投入し、平均レベルに到達できるよう支援すべきだと主張する人もいれば、成績優秀な生徒には優遇措置を設け、その優れた能力を十分に発揮させ、ひいては社会全体の利益に貢献すべきだと主張する人もいます。[ 8 ] [ 5 ] [ 6 ]同様の問題として、専門化の問題があります。これは、すべての生徒が同じカリキュラムに従うべきなのか、それとも生徒の興味やスキルに応じて、早い段階で特定の分野にどの程度まで特化すべきなのかという問題です。[ 8 ] [ 5 ]

資本主義社会における学校制度に対するマルクス主義的な批判は、しばしば、生徒を異なる経済的地位に振り分けることによって生じる不平等に焦点を当てる。このプロセスは表向きには個人の努力と成果に基づいて行われているが、彼らは、これは既存の社会階級構造の根底にある影響を覆い隠し、強化しているだけだと主張する。[ 6 ] [ 54 ] [ 55 ]これは、資本主義社会における教育がこの不平等を維持し、それによって資本主義的生産関係を再生産する役割を果たしているという、より広範なマルクス主義的社会観と統合されることもある。[ 55 ] [ 54 ]

教育における支配的なパラダイムに対するその他の批判は、フェミニストやポストモダンの理論家によってしばしば表明されている。[ 8 ]彼らは通常、現在の慣行に存在するとされる偏見や差別の形態を指摘し、それらは排除されるべきである。フェミニストはしばしば、伝統的な教育は過度に男性中心的であり、それによって何らかの形で女性を抑圧していると主張する。[ 56 ]この偏見は初期の教育形態に深刻に存在しており、より男女平等の教育形態に向けて多くの進歩がなされてきた。しかしながら、フェミニストはしばしば、現代の教育には依然として特定の問題が残っていると主張する。例えば、一部の人々は、これは教育において認知発達が重視されていることに現れていると主張している。認知発達は、感情や直感に基づくより女性的なアプローチとは対照的に、主に男性性と関連していると言われている。[ 56 ] [ 8 ]関連する批判としては、理性や客観性といった公共領域に属する能力が過度に重視され、思いやりや共感といった私的領域に属する同様に重要な特性が軽視されているというものがある。[ 8 ]

認識論

教育哲学は教育の認識論にも関心を持っています。[ 8 ] [ 5 ]この用語は、教育の認識論的目的、つまり教育者は単なる真の信念ではなく、正当化された真の信念を伝えることを目指すべきか、あるいは批判的思考のような他の認識論的徳性も育成すべきかといった問題について語る際によく用いられます。[ 6 ] [ 17 ] [ 18 ]別の意味では、教育の認識論は、教育に関する知識にどのように到達するかという問題に関係しています。これは特に教育研究の分野に関連しており、教育研究は活発な調査分野であり、多くの研究が定期的に発表されています。また、教育政策と実践に関しても非常に影響力を持っています。この分野における認識論的な問いは、その洞察の客観性に関係しています。[ 8 ] [ 5 ]

この分野における重要な方法論的対立は、しばしば「パラダイム戦争」と呼ばれるが、定量的または統計的アプローチと、定性的または民族誌的アプローチとの間の対立である。[ 5 ] [ 8 ] [ 57 ] [ 58 ] [ 59 ]定量的アプローチは通常、広範な実験研究に焦点を当て、統計的手法を用いて教育現象の一般的な原因を明らかにする。自然科学に着想を得たその方法は、社会科学が調査する複雑な文化的・動機的パターンを理解するのに不適切であるという批判を受けてきた。一方、定性的アプローチは、結論に至るために特定の事例研究を重視している。反対派は、このアプローチには十分な根拠に基づいた知識に到達するための方法論的厳密さが欠けていると主張する。[ 5 ] [ 57 ] [ 58 ] [ 59 ]混合研究法は、両陣営の手法を組み合わせた、近年の現代的なアプローチである。最も有望なアプローチは何かという問題は、研究予算がどのように使われるかということと関連しており、それは政策立案に重要な意味合いを持つ。[ 5 ]

その他

学習者をどのように概念化すべきかという問題があります。ジョン・ロックは、心を受動的に情報を吸収し、経験を通して内容で満たされる白紙、あるいはタブラ・ラサと見なしています。この見解は、実践を重視するより実用主義的な視点とは対照的です。実用主義的な視点では、学生を受動的な吸収者ではなく、自ら発見し学ぶことを奨励されるべき能動的な学習者と見なしています。[ 8 ] [ 60 ] [ 61 ]

もう一つの議論の的となっているのは、公教育におけるテストの役割である。一部の理論家は、テストは生徒に過度のプレッシャーをかけるため逆効果だと主張している。[ 8 ]しかし、テストは生徒、保護者、教師の双方に学習の進捗に関するフィードバックを提供するなど、様々な重要な役割も担っている。テストの役割に関する具体的な議論は、テストを行うべきかどうかという点よりも、テスト結果をどの程度重視すべきかという点に焦点が当てられることが多い。[ 62 ]これには、テストの形式、例えば標準化すべきかどうかという点に関する問題も含まれる。[ 8 ] [ 48 ]標準化されたテストは、受験するすべての生徒に同じ問題と採点システムを提示し、生徒と学校の双方を客観的かつ公平に評価したいという要望から生まれたものであることが多い。反対派は、このアプローチは特定の社会集団を優遇する傾向があり、教師の創造性と効果を著しく制限すると主張している。[ 8 ] [ 49 ]

哲学運動

実存主義

実存主義者は、世界を個人の主観性として捉え、善、真実、現実は個別に定義される。現実は存在する世界であり、真実は主観的に選択され、善は自由の問題である。実存主義の授業の主題は個人の選択の問題であるべきである。教師は、個人を社会的な文脈の中の存在と見なし、学習者は他者の見解に立ち向かい、自身の見解を明確にしなければならない。人格形成は、意思決定に対する個人の責任を強調する。真の答えは、外部の権威からではなく、個人の内面から生まれる。真の思考を通して人生を考察することは、生徒を真の学習体験に巻き込む。実存主義者は、生徒を測定、追跡、標準化すべき対象として考えることに反対する。このような教育者は、教育体験が自己指導と自己実現の機会の創出に焦点を当てることを望んでいる。彼らはカリキュラムの内容ではなく、生徒から始める。[ 63 ]

永続主義

普遍主義者は、あらゆる場所のすべての人々にとって永遠に重要だとみなす事柄を教えるべきだと信じています。彼らは、最も重要なテーマが人格形成を促すと考えています。事実の詳細は絶えず変化するため、それらは最も重要なテーマにはなり得ません。したがって、教えるべきは事実ではなく原則です。人間は人間である以上、まず人間について教えるべきであり、機械や技術について教えるべきではありません。人間はまず人間であり、労働者は二の次である以上、まず職業に関するテーマではなく、教養に関するテーマを教えるべきです。焦点は事実ではなく推論と知恵、職業訓練ではなく教養にあります。

古典教育

古典教育運動は、西洋文化の伝統に基づいた教育形態を提唱しており、特に中世において理解され、教えられていた教育に焦点を当てています。「古典教育」という用語は英語で数世紀にわたって使用されており、それぞれの時代において定義が修正され、独自のトピックが追加されてきました。18世紀末までに、中世のトリヴィウム（三部制）とクアドリヴィウム（四部制）に加えて、古典教育の定義には文学、詩、演劇、哲学、歴史、芸術、言語の研究が含まれるようになりました。20世紀と21世紀では、実践的または専門職準備プログラムとは対照的に、教養と科学の幅広い研究を指すために使用されます。古典教育は厳格で体系的であり、子供たちとその学習を文法、弁証法、修辞法の3つの厳格なカテゴリーに分けます

本質主義

教育本質主義によれば、すべての生徒が学び、習得する必要がある世界に関する特定の本質的な事実があります。これは、長年確立された科目と教授法に依存する伝統的な教育の一形態です。本質主義者は通常、読書、書き方、数学、科学などの科目に焦点を当て、通常は非常に基本的なスキルから始め、徐々に複雑なスキルを増やしていきます。 [ 64 ] [ 65 ] [ 66 ]彼らは教師中心のアプローチを好みます。つまり、教師は学習活動を導く権威者として行動し、生徒は教師の導きに従うことが期待されます。[ 67 ] [ 66 ]

社会再建主義と批判的教育学

批判的教育学とは、「情熱と原則に導かれ、生徒が自由への意識を育み、権威主義的な傾向を認識し、知識を権力と結び付け、建設的な行動をとる能力を身につけるのを支援する教育運動」です。マルクス主義理論に基づく批判的教育学は、急進的民主主義、アナキズム、フェミニズム、その他の社会正義を求める運動を参考にしています。

民主教育

民主教育とは、生徒と教職員が学校民主主義の中で自由かつ平等に参加する学習と学校運営の理論です。民主的な学校では、通常、生徒と教職員が共に生活し、働き、学ぶことに関する事項について共同で意思決定を行います

進歩主義

教育進歩主義とは、人間は社会的な動物であり、他者との実生活の活動の中で最もよく学ぶという原則に基づいて教育を行うべきだという信念です。進歩主義者は、ほとんどの教育理論の支持者と同様に、利用可能な最良の科学的学習理論に依拠していると主張しています。ほとんどの進歩主義教育者は、子どもたちは科学者のように、ジョン・デューイの「探究のパターン」として知られる学習モデルに似たプロセスに従って学ぶと信じています。[ 68 ] 1) 問題を認識する。2) 問題を定義する。3) 問題を解決するための仮説を提案する。4) 過去の経験から仮説の結果を評価する。5) 最も可能性の高い解決策をテストする。[ 69 ]

アンスクール

アンスクールとは、伝統的な学校のカリキュラムではなく、子ども主導の遊び、ゲーム遊び、家事、職業体験、社会的な交流など、子どもたちの自然な生活経験を通して学ぶことを重視した、一連の教育哲学と実践です。アンスクールは、大人が支援し、子どもたち自身が主導する活動の探求を促します。アンスクールは、標準的なカリキュラムや従来の成績評価方法、そして伝統的な学校教育のその他の特徴が、各子どもの教育を最大限にするという目標に対して逆効果であるという主張において、従来の 学校教育と大きく異なります

瞑想教育

瞑想教育は、マインドフルネスやヨガといった内省的な実践を、世俗的、精神的、宗教的、そしてポスト世俗的な視点に基づいた多様な目的のために、カリキュラムや教育過程に取り入れることに重点を置いています。[ 70 ] [ 71 ]瞑想的アプローチは、特に高等教育、あるいは（しばしば修正された形で）中等教育において、教室で活用されることがあります。パーカー・パーマーは、近年の瞑想的方法の先駆者です。社会における瞑想的精神のためのセンターは、教育に焦点を当てた支部である高等教育における瞑想的精神のための協会を設立しました。

教師は準備段階で瞑想的手法を用いることもあります。シュタイナー教育は後者のアプローチの先駆者の一つでした。この場合、内容、形式、または教授法を豊かにするためのインスピレーションは、前日の活動を意識的に振り返る、生徒を積極的に意識させる、刺激的な教育テキストを熟考するなど、様々な実践を通して得られるでしょう。ジグラーは、教師が自身の精神的発達に焦点を当てることによってのみ、生徒の精神的発達に良い影響を与えることができると示唆しました。[ 72 ]

歴史

古代

プラトン

プラトンの銘刻されたヘルマ（ベルリン、アルテス美術館）

プラトンの教育哲学は、理想的な共和国というビジョンに基づいていました。これは、彼の先人たちとは異なる重点の転換により、個人は公正な社会に従属することで最もよく奉仕されるというものでした。心と体は別個の存在とみなされるべきでした。プラトンは、中期（紀元前360年）に執筆した『パイドン』対話篇において、知識、現実、そして魂の本質について独自の見解を表明しました。

魂と体が一体となると、自然は魂に支配と統制を、そして体に服従と奉仕を命じます。では、この二つの機能のうち、どちらが神の機能に類似しているでしょうか？そして、どちらが人間の機能に類似しているでしょうか？神は自然に命令し支配するものであり、人間の機能は服従し従うものであるように思われませんか？[ 73 ] [ 74 ]

この前提に基づき、プラトンは子供たちを母親の保護から解放し、国家の保護下に置くことを提唱した。その際、各カーストに適した子供たちを区別し、最も高いカーストの子供たちに最も多くの教育を受けさせることで、都市の守護者として、また能力の低い子供たちの世話をすることが大切だとした。教育は総合的なもので、知識、技能、身体訓練、そしてプラトンが最高の努力形態と考えていた音楽と芸術が含まれるべきであった。

プラトンは、才能は遺伝的ではなく、したがってどの社会階級に生まれた子供にも必ず備わっていると信じていました。彼はこの考えに基づき、適切な才能を持つ者は国家によって訓練され、支配階級の役割を担う資格を得るべきだと主張しました。これによって確立されたのは、本質的に選抜制の公教育制度であり、人口のうち教育を受けた少数派は、その教育（そして生来の教育能力）によって健全な統治に十分であるという前提に基づいていました。

プラトンの著作には、次のような考えがいくつか含まれています。初等教育は18歳まで保護者階級に限定され、その後2年間の義務的な軍事訓練が行われ、その後、資格を得た者は高等教育を受ける。初等教育は魂を環境に適応させる一方、高等教育は魂を照らす真理の探求を助ける。男女ともに同じ種類の教育を受ける。初等教育は音楽と体操で構成され、個人の温厚な性質と激しい性質を訓練し、融合させ、調和のとれた人間を育成することを目的としていた。[ 75 ]

20歳になると選抜が行われ、優秀な学生は数学、幾何学、天文学、調和音学の上級コースを受講する。高等教育制度における最初のコースは10年間で、科学の才能を持つ者を対象としていた。30歳になると再び選抜が行われ、合格者はその後5年間、弁証法、形而上学、論理学、哲学を学ぶ。15年間、軍の下級職を務めた後、50歳までに理論と実践の教育を修了することになる。

アリストテレス

アリストテレスの胸像。紀元前330年、リュシッポス作のギリシャ青銅像のオリジナルを基にしたローマ時代の複製

アリストテレスの『教育論』は断片のみが現存している。そのため、彼の教育哲学については、他の著作の中の短い文章を通してのみ知ることができる。アリストテレスは、人間性、習慣、理性は、教育において培われるべき等しく重要な力であると考えた。[2]例えば、彼は反復を良い習慣を身につけるための重要な手段と考えていた。教師は生徒を体系的に導くべきであった。これは、例えばソクラテスが聞き手に質問して彼ら自身の考えを引き出すことを重視していたこととは異なる（もっとも、ソクラテスは大人を相手にしていたため、この比較はおそらく不釣り合いである）。

アリストテレスは、教科における理論的側面と実践的側面のバランスを非常に重視しました。彼が明確に重要だと言及した教科には、読み書きと数学、音楽、体育、文学と歴史、そして幅広い科学が含まれます。また、遊びの重要性についても言及しています。

アリストテレスにとって教育の主要な使命の一つ、おそらく最も重要な使命は、都市国家（ポリス）のために善良で高潔な市民を育成することであった。人類を統治する術について熟考した者は皆、帝国の運命は若者の教育にかかっていると確信している。[ 76 ]

中世

イブン・シーナー

中世イスラム世界では、小学校はマクタブと呼ばれ、少なくとも10世紀にまで遡ります。マドラサ（高等教育機関）と同様に、マクタブはモスクに併設されることがよくありました。11世紀、イブン・シーナー（西洋ではアヴィセンナとして知られる）は、マクタブ学校で働く教師への指針として、「子供の教育と育成における教師の役割」と題したマクタブに関する章を執筆しました。彼は、家庭教師による個別指導ではなく、教室で教えられた方が子供たちはよりよく学ぶことができると書き、生徒間の競争と競争の価値、そしてグループディスカッションや討論の有用性を挙げ、その理由をいくつか挙げました。イブン・シーナーはマクタブ学校のカリキュラムを詳細に記述し、マクタブ学校における2段階の教育カリキュラムについて説明しました。[ 77 ]

イブン・シーナーは、子供たちは6歳からマクタブ学校に通い、 14歳になるまで初等教育を受けるべきだと書いている。その期間に、コーラン、イスラムの形而上学、言語、文学、イスラム倫理、そして手作業のスキル（さまざまな実用的なスキルを指す可能性がある）を教えられるべきだと彼は書いている。[ 77 ]

イブン・シーナーは、マクタブ学校教育における中等教育段階を専門化の期間と呼び、生徒は社会的地位に関わらず、この段階で手作業の技能を習得し始めるべきであると述べています。彼は、14歳を過ぎた子供には、読書、手作業の技能、文学、説教、医学、幾何学、貿易と商業、職人技、あるいは将来の職業として追求したいその他の科目や職業など、興味のある科目を選択し、専門化する選択肢が与えられるべきだと書いています。彼は、これは過渡期であり、生徒の情緒発達と選択科目を考慮する必要があるため、生徒が卒業する年齢については柔軟性が必要であると書いています。[ 78 ]

経験主義的なタブラ・ラサ理論もイブン・シーナーによって展開された。彼は「人間の知性は誕生時にタブラ・ラサのようなものであり、教育によって顕在化し、認識するようになる純粋な潜在性である」とし、知識は「この世界の事物に対する経験的な精通を通して普遍的な概念を抽象化する」ことで獲得されると主張した。これは「三段論法的な推論方法」によって展開される。観察は前置詞句へとつながり、それが組み合わさることでさらに抽象的な概念へとつながる」。さらに彼は、知性自体が「知識を獲得できる潜在性である物質的知性（アル・アクル・アル・ハユラーニ）から、知識の完全な源泉と結びついた人間の知性の状態である能動的知性（アル・アクル・アル・ファイル）へと発展する段階を持っている」と主張した。[ 79 ]

イブン・トファイル

12世紀、アンダルシア・アラビアの哲学者・小説家イブン・トゥファイル（西洋では「アブバケル」または「エブン・トファイル」として知られる）は、アラビア語の哲学小説『ハイイ・イブン・ヤクザン』を通して、思考実験としての経験主義理論「タブラ・ラサ」を実証した。この小説の中で彼は、砂漠の島で「社会から完全に隔離された」野生児の精神が、経験のみを通して「タブラ・ラサから大人へと」成長していく様子を描いた。一部の学者は、1671年にエドワード・ポコック（小）によって出版された彼の哲学小説『哲学者の独学』のラテン語訳が、ジョン・ロックの『人間知性論』におけるタブラ・ラサの定式化に影響を与えたと主張している。[ 80 ]

近代

ミシェル・ド・モンテーニュ

児童教育は、ミシェル・ド・モンテーニュが著作の中で心理学的なテーマの一つでした。 [ 81 ]彼のエッセイ『児童教育について』『衒学的考察について』『経験について』は、彼の児童教育に関する見解を説明しています。[ 82 ] : 61 : 62 : 70 彼の児童教育に関する見解のいくつかは、今日でも依然として関連性があります。[ 83 ]

モンテーニュの子どもの教育に関する考え方は、当時の一般的な教育慣行とは対立するものでした。[ 82 ] : 63 : 67 彼は、何を教えるかということと、どのように教えるかということの両方に難癖をつけました。[ 82 ] : 62 モンテーニュの時代の教育の多くは、古典を読むことと、本を通して学ぶことに重点を置いていました。[ 82 ] : 67 モンテーニュは、本を通してのみ学ぶことに反対でした。彼は、子どもを様々な方法で教育する必要があると信じていました。彼はまた、情報が生徒に提示される方法にも反対でした。情報は、教えられた情報を絶対的な真実として生徒が受け取ることを奨励するような方法で提示されていました。生徒は情報に疑問を持つ機会を奪われていました。そのため、生徒は真に学ぶことができなかったのです。モンテーニュは、真に学ぶためには、生徒が情報を受け取り、それを自分のものにしなければならないと信じていました。

モンテーニュは設立当初から、生徒が十分な教育を受けるためには良い家庭教師を選ぶことが重要だと信じていました。[ 82 ] : 66 家庭教師による教育は生徒のペースに合わせて行われるべきでした。[ 82 ] : 67 彼は、家庭教師は生徒と対話し、生徒にまず話させるべきだと信じていました。また、家庭教師は生徒同士の議論や討論の機会も設けるべきでした。このような対話は、生徒が自ら学ぶ環境を作り出すことを意図していました。生徒は自分の間違いに気づき、必要に応じて修正できるようになるのです。

個別学習は彼の児童教育理論の不可欠な要素であった。彼は、生徒は既知の情報と学習内容を組み合わせ、新たに学習した情報に対する独自の視点を形成すると主張した。[ 84 ] : 356 また、モンテーニュは、家庭教師は生徒の自然な好奇心を促し、疑問を持たせるべきだと考えていた。[ 82 ] : 68 彼は、成功する生徒とは、特定のトピックについて権威者から聞いたことを単に受け入れるのではなく、新しい情報に疑問を持ち、自分で研究するように促された生徒であると仮定した。モンテーニュは、子供が興味のあることを自由に探求できるようにすれば、子供の好奇心は重要な教育ツールとして役立つと信じていた。

モンテーニュにとって、経験もまた学習の重要な要素であった。家庭教師は、書物による学習でよく行われる単なる情報の暗記​​ではなく、経験を通して生徒を教える必要があった。[ 82 ] : 62 : 67 彼は、生徒たちは盲目的に従う受動的な大人になり、自分で考える能力が欠如すると主張した。[ 84 ] : 354 重要なことは何も記憶されず、能力も何も身に付かないだろう。[ 82 ] : 62 彼は、経験を通して学ぶことは書物を使って学ぶことよりも優れていると信じていた。[ 83 ]この理由から、彼は家庭教師に対して、実践、旅行、人間的交流を通して生徒を教育することを奨励した。そうすることで、生徒たちは能動的な学習者となり、知識を自らのものとして主張できるようになると彼は主張した。

モンテーニュの児童教育観は、現代においても影響を与え続けています。モンテーニュの教育観の変遷は、現代の学習にも様々な形で取り入れられています。彼は当時の一般的な教育方法に反対し、個別学習を奨励しました。彼は、書物による学習や暗記よりも、経験が重要であると信じていました。最終的にモンテーニュは、教育の目的は、生徒に活動的で社会と関わりのあるライフスタイルを実践することで、成功した人生を送る方法を教えることだと提唱しました。[ 84 ] : 355

ジョン・ロック

『教育と知性の導きについての考察』の中で、ジョン・ロックは、心の力と活動性を高めるために、どのように教育するかについての概要を記しました

「教育の使命は、私が考えるに、生徒をいずれかの科学において完璧にすることではなく、生徒がその科学に取り組んだときに、どの分野においても最も有能になるように、生徒の心を開き、整えることである。」[ 85 ]

「人々が長い間、ある種類の思考法や方法に慣れていると、その思考は硬直化してしまい、容易に他の思考法に目を向けることができなくなります。だからこそ、人々にこの自由を与えるために、あらゆる知識を探求し、幅広い知識の蓄積の中で理解力を鍛えるべきだと私は考えています。しかし、私が提案しているのは、知識の多様性や蓄積ではなく、思考の多様性と自由、つまり精神の力と活動性の向上であり、精神の所有物の拡大ではありません。」[ 86 ]

ロックは、教育が人間を作る、あるいはもっと根本的には、心は「空っぽの戸棚」であるという信念を、「私たちが出会うすべての人間のうち、10人中9人は、善か悪か、役に立つか役に立たないか、その人がどのような人間であるかは、教育によって決まると言ってもいいだろう」と述べた。[ 87 ]

ロックはまた、「幼少期に受ける小さくてほとんど知覚できない印象は、非常に重要で永続的な結果をもたらす」とも書いている。[ 88 ]彼は、幼い頃に受ける「観念の連想」は、後に受けるものよりも重要であると主張した。なぜなら、それらは自己の基盤となるからである。言い換えれば、それらは白紙の状態を最初に示すものである。この二つの概念を紹介した『エッセー』の中で、ロックは、例えば「愚かな乙女」が子供に「妖精や妖精」は夜と関連があると思わせるようなことを警告している。「闇は常にそれらの恐ろしい観念を伴い、それらは結びつき、子供はどちらにも耐えられなくなるだろう」からである。[ 89 ]

この理論は後に「連想主義」と呼ばれるようになり、18世紀の思想、特に教育理論に大きな影響を与えました。ほぼすべての教育著述家が、親に対し、子供に否定的な連想を抱かせないよう警告したからです。また、デイヴィッド・ハートリーが『人間観察』 （ 1749年）で連想主義の生物学的メカニズムの解明を試みたことで、心理学をはじめとする新たな学問分野の発展にもつながりました。

ジャン＝ジャック・ルソー

モーリス・カンタン・ド・ラ・トゥール著『ジャン＝ジャック・ルソー』

ジャン＝ジャック・ルソーはプラトンの哲学に敬意を払っていたものの、社会の腐敗した状態を理由に非現実的であるとして拒絶した。[ 90 ]ルソーはまた、人間の発達に関しても異なる理論を持っていた。プラトンは、人々は異なるカーストにふさわしい技能を持って生まれる（ただし、彼はこれらの技能が遺伝するとは考えていなかった）としていたのに対し、ルソーはすべての人間に共通する一つの発達過程があるとした。これは内在的かつ自然な過程であり、その主要な行動的発現は好奇心であった。これは、子供が学習し環境に適応するように駆り立てる、子供の本性から生じる能動的な過程であるという点で、ロックの「タブラ・ラサ」とは異なっていた。

ルソーは著書『エミール』の中で、子供は皆完璧に設計された有機体であり、徳の高い大人に成長するために周囲から学ぶ準備ができているが、腐敗した社会の悪影響のために、そうすることに失敗することが多いと書いている。[ 91 ]ルソーは、子供を社会から引き離し（例えば田舎の家へ）、環境の変化と罠やパズルを仕掛けて解決したり克服したりすることで交互に子供を条件付けるという教育法を提唱した。

ルソーは、教育の正当性という問題の可能性を認識し、それに取り組んだ点で異例であった。[ 92 ]彼は、大人は常に子供に対して誠実であるべきであり、特に、教育における権威の根拠が純粋に物理的な強制であるという事実を決して隠すべきではないと主張した。「私はあなたより大きい」というように。子供が理性年齢に達すると、12歳頃になると、彼らは自由な個人として、自分自身の継続的なプロセスに参加することになる。

彼はかつて、子供は大人の干渉を受けずに成長すべきであり、自らの行為や行動の当然の結果を経験して苦しむように導かれるべきだと述べました。そして、自らの行為の結果を経験すると、自らに戒めを与えます。

ルソーは発達を5段階に分け（それぞれに1冊ずつの書が割かれている）、最初の2段階の教育は感覚に焦点を合わせている。エミールが12歳頃になって初めて、家庭教師は彼の知性を発達させ始める。その後、第5巻で、ルソーはソフィー（エミールの結婚相手となる女性）の教育について考察している。[ 93 ]ここで彼は、性別から生じる本質的な違いについて述べている。「男は強く活動的であるべきであり、女は弱く受動的であるべきである」（エブリマン版：322）。この違いから、対照的な教育が生まれる。男と女は無知のまま育てられ、家事に追われるべきではない。自然は女に、考え、意志を持ち、愛し、人格だけでなく精神も磨くように求めている。自然は女の手にこれらの武器を与え、女の力不足を補い、男の力に導く力を与えている。女は多くのことを学ぶべきだが、それは自分にふさわしいことだけである」（エブリマン版：327）。 エミール

イマヌエル・カント

イマヌエル・カントは、教育は思考を伴うのに対し、訓練は伴わないという点で異なると信じていました。理性を教育することに加えて、彼にとって中心的な重要性があったのは、人格の発達と道徳的格言の教えでした。カントは公教育と実践による学習の提唱者でした。[ 94 ]

シャーロット・メイソン

シャーロット・メイソンは、子供たちの教育の質の向上に生涯を捧げたイギリスの教育者でした。彼女の考えは、一部のホームスクーラーが用いる方法につながりました。メイソンの教育哲学は、おそらく彼女の著書の冒頭に示された原則によって最もよく要約されているでしょう。これらの原則から取られた2つの重要なモットーは、「教育は雰囲気であり、規律であり、人生である」と「教育は人間関係の科学である」です。彼女は、子供たちは生まれながらの人間であり、そのように尊重されるべきであると信じていました。また、意志の道と理性の道を教えられるべきでした。生徒に対する彼女のモットーは、「私は存在する、私はできる、私はすべき、私はする」でした。シャーロット・メイソンは、子供たちは「概要、要約、または抜粋」ではなく、生きた本を通して教科を学ぶべきだと信じていました。彼女は内容が子供に不適切であると判断された場合にのみ、要約版の本を使用しました。彼女は、プルタルコスや旧約聖書などのテキストを、親や教師が読み上げ、必要な場合のみ省略することを好みました

20世紀と21世紀

ルドルフ・シュタイナー（ヴァルドルフ教育）

ルドルフ・シュタイナー

ヴァルドルフ教育（シュタイナー教育、シュタイナー・ヴァルドルフ教育とも呼ばれる）は、人智学の創始者であるオーストリアの哲学者ルドルフ・シュタイナーの教育哲学に基づく、人間主義的な教育アプローチです。現在ではヴァルドルフ教育、シュタイナー教育として知られ、彼の教育法は、認知能力、情緒的・芸術的能力、そして実践的能力（頭、心、手）のバランスの取れた発達を重視しています。学校は通常、教員による自主運営であり、個々の教員が創造的な指導方法を開発する自由を与えることに重点が置かれています。

シュタイナーの児童発達理論は、教育を3つの明確な発達段階に分類しています。これはピアジェが提唱した発達段階よりも古く、しかし非常に類似しています。幼児教育は模倣を通して行われ、教師は実践的な活動と健全な環境を提供します。シュタイナーは、幼い子どもたちは善にのみ出会うべきだと信じていました。初等教育は芸術を強く基盤とし、教師の創造的権威を中心としています。小学生は美に出会うべきです。中等教育は判断力、知性、そして実践的な理想主義の育成を目指し、思春期の子どもは真実に出会うべきです。

学習は学際的であり、実践的、芸術的、概念的な要素を統合します。このアプローチは、学習における想像力の役割を重視し、分析的要素だけでなく創造的要素も含む思考力を育成します。この教育哲学の包括的な目標は、若者が自由で道徳的に責任を持ち、統合された個人へと成長するための基盤を提供し、すべての子どもが、人智学が提唱する独自の運命を実現できるよう支援することです。学校と教師には、共同体という枠組みの中で、カリキュラムを定義するかなりの自由が与えられています。

ジョン・デューイ

1902年のジョン・デューイ

ジョン・デューイは『民主主義と教育：教育哲学入門』の中で、教育とは、最も広い意味では、「社会集団を構成する各人の生死という避けられない基本的事実」を前提とした「社会的な生命の継続」の手段であると述べています。したがって、教育は「集団の生命は継続する」ため、必要不可欠なものです。[ 95 ]デューイは教育進歩主義の提唱者であり、教育改革の熱心な運動家でした。彼は、近代伝統教育の権威主義的で厳格な、あらかじめ定められた知識に基づくアプローチは、知識の提供に重点を置きすぎていて、生徒の実際の経験を理解することが不十分であると指摘しました。[ 96 ]

1896年、デューイはシカゴ大学にラボラトリー・スクールを開設し、あらゆる教育制度において不可欠な要素である「実用と教養、吸収と表現、理論と実践」を、別々にではなく共に追求するという組織的な取り組みを始めた。[ 97 ]哲学、心理学、教育学の各学部の統合責任者として、ジョン・デューイは、当時の進歩主義モデルの中でも最高のものよりも子供たちが創造性を発揮できるような教育体験を組織したいという願望を表明した。[ 98 ]実用主義哲学としてのトランザクショナリズムは、ラボラトリー・スクールでの研究から生まれた。彼の研究と考察から生まれた最も影響力のある2つの著作は、『子どもとカリキュラム』（1902年）と『民主主義と教育』（1916年）である。[ 99 ]デューイは後者の著書の中で、教育哲学を悩ませてきた二元論について次のように書いている。「教育の過程を着実に全体として捉えるのではなく、我々は矛盾した用語を見ている。子ども対カリキュラム、個人の性質対社会文化の対立というケースが考えられます。」[ 100 ]デューイは、教育過程において知識としての事実に執着することで、生徒たちは「よく理解されていない規則や原則」を暗記することになり、単なる言葉で学んだ間接的な知識は学習の始まりではあるものの、単なる言葉は知識を組織化して有用かつ価値ある経験にする能力に取って代わることは決してできないことを発見しました。[ 101 ]

マリア・モンテッソーリ

マリア・モンテッソーリとサミュエル・シドニー・マクルーア

モンテッソーリ教育法は、マリア・モンテッソーリ博士が1907年に「子どもの真の正常な性質」を発見したことから生まれました。 [ 102 ]これは、自主学習活動のために用意された教材で準備された環境で、幼児に自由を与えた実験観察の過程で起こりました。[ 103 ]この教育法自体は、子どもたちのこの実験観察を再現することで、子どもたちの真の自然な在り方を引き出し、維持し、サポートすることを目指しています。[ 104 ]

ウィリアム・ハード・キルパトリック

ウィリアム・ハード・キルパトリックは、アメリカ合衆国の教育哲学者であり、ジョン・デューイの同僚であり後継者でもありました。20世紀初頭の進歩主義教育運動の主要人物でした。キルパトリックは幼児教育のためのプロジェクト法を考案しました。これは、教科の中心テーマを中心にカリキュラムと授業活動を体系化した進歩主義教育の一形態です。彼は、教師の役割は権威主義的な存在ではなく、「指導者」であるべきだと考えていました。キルパトリックは、子どもたちは自分の興味に応じて学習を自ら主導し、周囲の環境を探索し、自然な感覚を通して学習を経験するべきだと考えていました。[ 105 ]進歩主義教育とプロジェクト法の支持者は、暗記、丸暗記、厳密に整理された教室（机を一列に並べ、生徒は常に着席する）、そして典型的な評価方法に重点を置く伝統的な学校教育を否定しています。

ウィリアム・チャンドラー・バグリー

ウィリアム・チャンドラー・バグリーは、イリノイ大学教育学部の教授になる前は小学校で教鞭をとり、1908年から1917年まで教育学部長を務めました。1917年から1940年まではコロンビア大学ティーチャーズ・カレッジの教育学部教授でした。実用主義と進歩主義教育に反対したバグリーは、知識は単なる道具としてではなく、それ自体の価値を持つべきだと主張し、学問分野の体系的な学習を重視していない同僚を批判しました。バグリーは教育本質主義の提唱者でし た

ASニール

ASニールは1921年、イギリスのサフォークに現存する最古の民主的な学校であるサマーヒル・スクールを設立しました。彼は、現代の民主教育哲学の多くを定義する数冊の著書を執筆しました。ニールは、子供の養育に関する決定において、子供の幸福が最優先事項であるべきであり、この幸福は個人の自由の感覚から生まれると信じていました。彼は、幼少期にこの自由の感覚を奪われ、その結果抑圧された子供が経験する不幸が、成人期の多くの精神障害の原因であると考えていました

マルティン・ハイデッガー

マルティン・ハイデッガーの教育哲学は、主に高等教育に関連していました。彼は大学における教育と研究は統合されるべきであり、学生は「それぞれの知識領域における研究を暗黙のうちに導く存在論的前提に焦点を当て、明示的に探求する」ように教えられるべきだと考えました。そして、このアプローチが「科学と人文科学における革命的な変革を促す」と信じていました。[ 106 ]

ジャン・ピアジェ

ジャン・ピアジェは、子どもを対象とした認識論的研究で知られるスイスの発達心理学者です。彼の認知発達理論と認識論的見解は合わせて「遺伝的認識論」と呼ばれています。ピアジェは子どもの教育を非常に重視しました。国際教育局長として、彼は1934年に「教育だけが、暴力的なものであろうと緩やかなものであろうと、起こりうる崩壊から私たちの社会を救うことができる」と宣言しました。[ 107 ]ピアジェは1955年にジュネーブに国際遺伝的認識論センターを設立し、1980年まで所長を務めました。エルンスト・フォン・グラザースフェルトによれば、ジャン・ピアジェは「構成主義的認識理論の偉大な先駆者」です。[ 108 ]

ジャン・ピアジェは、自らを認識論者と称し、知識の質的発達の過程に関心を持つ人物と称しました。著書『遺伝的認識論』（ISBN 978-4-853-2553）の序文で彼はこう述べています。 978-0-393-00596-7）：「発生的認識論が提案するのは、科学的知識も含め、その基本的な形態から次のレベルに至るまで、様々な知識の根源を発見することである。」

モーティマー・ジェローム・アドラー

モーティマー・ジェローム・アドラーはアメリカの哲学者、教育者、そして人気作家でした。哲学者として、彼はアリストテレス主義とトマス主義の伝統の中で活動しました。彼はニューヨーク、シカゴ、サンフランシスコ、そしてカリフォルニア州サンマテオに最も長く住んでいました。彼はコロンビア大学、シカゴ大学、ブリタニカ百科事典、そしてアドラー自身の哲学研究所で働きました。アドラーは2度結婚し、4人の子供がいました。[ 109 ]アドラーは教育的永続主義の提唱者でした

ハリー・S・ブロウディ

ハリー・S・ブラウディの哲学的見解は、真・善・美を扱った古典的リアリズムの伝統に基づいています。しかしながら、彼は現代哲学の実存主義と道具主義の影響も受けています。彼の著書『教育哲学の構築』には、彼の哲学的見解の要となる二つの主要な概念が示されています。一つ目は真理であり、二つ目は教育と良き生活を求める人類の闘争の中に見出される普遍的な構造です。ブラウディはまた、学校に対する社会の要求についても研究しました。彼は教育が多様な社会を統合する架け橋となると考え、社会が学校と良き教育にさらなる信頼と責任を置くよう促しました。

ジェローム・ブルーナー

教育における探究法へのもう一人の重要な貢献者はジェローム・ブルーナーです。彼の著書『教育の過程』と『教授理論に向けて』は、学習とカリキュラム開発の概念化における画期的なものです。彼は、あらゆる科目は、発達段階のどの子供にも、知的に誠実な形で教えることができると主張しました。この考えは、カリキュラムは基本的な考え方を再確認し、生徒が正式な概念を完全に理解するまで、それらに基づいて構築していくべきであるという考えを提唱した「スパイラル」（螺旋状）カリキュラムの概念の基盤となりました。彼は、生産的な思考において見過ごされがちだが不可欠な要素として直感を強調しました。彼は、成績などの外的動機よりも、学習する内容への興味こそが学習の最良の刺激であると感じました。ブルーナーは発見学習の概念を開発し、学習を現在または過去の知識に基づいて新しい考えを構築するプロセスとして推進しました。生徒は事実と関係性を発見し、既に知っていることの上に継続的に構築することが奨励されます

パウロ・フレイレ

パウロ・フレイレ

ブラジルの哲学者であり教育者であるパウロ・フレイレは、自国の貧しい農民を教育し、彼らが「抑圧」と見なしたものからの解放を目指して協力するという大義に尽力しました。彼は、生徒を教師が埋めるべき空の口座と見なす「教育の銀行概念」を批判したことで最もよく知られています。フレイレはまた、教師と生徒の概念に深い相互関係性を取り入れることを示唆しています。彼は、教師と生徒の二分法を完全に廃止し、代わりに教室の参加者を教師と生徒（学ぶ教師）と生徒と教師（教える学習者）の役割にすることを推奨しています。この種の教室は、初期の強力な形態において、教師の権威を克服するのではなく、むしろ覆い隠す可能性があるという理由で批判されることもありました

フレイレ哲学の側面は、「参加型開発」や開発全般に関する学術的議論に大きな影響を与えてきました。フレイレが「解放」と表現した、双方向の参加を通じた開発への重点は、開発における参加重視の根拠として用いられてきました。なぜなら、あらゆる形態の「参加」は貧困層や周縁化された集団のエンパワーメントにつながると考えられているからです。フレイレは批判的教育学の提唱者でした。「彼はヨーロッパの教義や思想をブラジルに輸入し、それを特定の社会経済状況のニーズに合わせて同化させ、それによってそれらを示唆に富む形で拡張し、新たな焦点を当てました。」[3]

ジョン・ホルト

1964年、ジョン・ホルトは最初の著書『子どもたちの失敗』を出版し、学童の学業不振は学校の努力によるものではなく、実際には学校側に起因するものだと主張しました。 『子どもたちの失敗』は激しい論争を巻き起こしました。ホルトはアメリカ国民の意識の中に飛び込み、主要なテレビのトークショーに出演し、『ライフ』誌に書評を書き、テレビのゲーム番組「To Tell The Truth」にゲスト出演しました。 [ 110 ] 1967年に出版された続編『子どもたちの学び方』では、ホルトは子どもたちの学習プロセスと、なぜ学校がそのプロセスを短絡させると考えるのかを明らかにしようとしました

ネル・ノディングス

ネル・ノディングスの最初の単著『ケアリング：倫理と道徳教育への女性的アプローチ』（1984年）は、1982年に出版されたキャロル・ギリガンによるケア倫理に関する画期的な著書『異なる声で』（In a Different Voice ）のすぐ後に出版されました。倫理学に関する研究は、『女性と悪』（1989年）やその後の道徳教育に関する著作の出版によって継続されましたが、その後の出版物のほとんどは教育哲学と教育理論に関するものでした。これらの分野における彼女の最も重要な著作は、『知的な信念または不信念のための教育』（1993年）と『教育の哲学』（1995年）です

ノッディングスの教育哲学への貢献は、ケアの倫理を中心としています。彼女は、思いやりのある教師と生徒の関係は、教師が生徒一人ひとりに合わせたカリキュラムを設計すること、そしてそのカリキュラムが生徒の個々の興味とニーズに基づいていることにつながると信じていました。教師のケアの主張は、一時的な高潔な判断に基づくものではなく、生徒の福祉に対する継続的な関心に基づくものでなければなりません。

関連項目

参考文献

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さらに詳しい参考文献

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  • ブラックウェル教育哲学ガイド、ナイジェル・ブレイク、ポール・スマイヤーズ、リチャード・スミス、ポール・スタンディッシュ編、ペーパーバック版、2003年、ISBN 0-631-22119-0。
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  • ネル・ノディングス著『教育哲学』（ウェストビュー・プレス、Dimension of Philosophyシリーズ）、ペーパーバック版、1995年、ISBN 0-8133-8430-3。
  • アンドレ・クラーク、マイケル・ヤング著『教育の回顧：1990年以降の政策と実施』[4]
  • ダーン・トゥームズ、教育の必要性。で:教育と子供時代の歴史。ラドボウド大学、ナイメーヘン、2000 [5]
教育哲学に関する図書館資料
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